ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ АДМИНИСТРАЦИИ ГОРОДА ЕКАТЕРИНБУРГА
МУНИЦИПАЛЬНОЕ АВТОНОМНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ДЕТСКИЙ САД № 526

620010, г. Екатеринбург, ул. Косарева, 13
ИНН 6679037040 КПП 667901001
Принято:
(с учетом мнения родителей
(законных представителей))
на Педагогическом совете МАДОУ
Протокол № 1 от 25.08.2021 г.

тел. (343) 258-76-98
эл.почта: detsadik526@mail.ru
Утверждаю:
И.о. заведующего МАДОУ № 526
Приказ № 26-о от 25.08.2021 г.
________________ А.А. Галкина

АДАПТИРОВАННАЯ ОСНОВНАЯ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА
ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
ДЕТЕЙ С ТЯЖЁЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ
МУНИЦИПАЛЬНОГО АВТОНОМНОГО
ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ
ДЕТСКИЙ САД № 526

Екатеринбург, 2021

СТРУКТУРА АДАПТИРОВАННОЙ ОСНОВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ
ПРОГРАММЫ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ С ТНР
№
п/п
1
1.1.
1.1.1.
1.1.2.
1.2.
1.2.1.
1.2.2.
1.3.
2.
2.1.
2.2.
2.2.1.
2.2.2.
2.2.3.
2.2.4.
2.2.5.
2.3.
2.4.
2.5.

3.
3.1.
3.2.
3.3.
3.4.
3.5.
3.6.
3.7.
3.8.

3.9.
3.10

Содержание

Стр.

Введение
Целевой раздел
Пояснительная записка
Цели и задачи Программы
Принципы и подходы к формированию программы
Планируемые результаты
Целевые ориентиры дошкольного возраста
Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы
Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по
Программе
Содержательный раздел
Общие положения
Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями
развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях
Социально-коммуникативное развитие
Познавательное развитие
Речевое развитие
Художественно-эстетическое развитие
Физическое развитие
Взаимодействие взрослых с детьми
Взаимодействие педагогического коллектива с семьями детей с ТНР
Программа коррекционной работы с детьми с ТНР (содержание
образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений
развития детей (коррекционная программа)
Организационный раздел
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка
Организация развивающей предметно-пространственной среды
Кадровые условия реализации Программы
Материально-техническое обеспечение Программы
Финансовые условия реализации Программы
Планирование образовательной деятельности
Режим дня и распорядок
Перспективы работы по совершенствованию и развитию содержания
Программы и обеспечения ее реализацию нормативно-правовых, финансовых,
научно-методических, кадровых, информационных и материальнотехнических ресурсов
Перечень нормативных и нормативно-методических документов
Перечень литературных источников

3
5
5
5
7
9
9
12
13
31
31
34
34
37
39
41
45
48
52
53

65
65
66
73
74
75
77
81
81

82
83

2

ВВЕДЕНИЕ
Обучающиеся с тяжелыми нарушениями речи (далее - ТНР) представляют собой
сложную разнородную группу, характеризующуюся разной степенью и механизмом
нарушения речи, временем его возникновения, разнородным уровнем психофизического
развития. Это определяет различные возможности детей в овладении навыками речевого
общения.
Дошкольники с ТНР овладевают грамматическими формами словоизменения,
словообразования, типами предложений, как правило, в той же последовательности, что и
при нормальном речевом развитии. Своеобразие овладения грамматическим строем речи
детьми с ТНР проявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развитии
морфологической и синтаксической системы языка, семантических формально-языковых
компонентов, в искажении общей картины речевого развития.
При включении ребенка с речевыми нарушениями в образовательный процесс
дошкольной образовательной организации обязательным условием является организация
его систематического, адекватного, непрерывного психолого-медико-педагогического
сопровождения. Реализация данного условия возможна благодаря имеющейся в
Российской
Федерации
системы
медико-психолого-педагогической
помощи
дошкольникам с ТНР.
Программа представляет общую модель образовательного процесса в МАДОУ
детском саду № 526, возрастные нормативы развития, общие и особые образовательные
потребности детей дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи, определяет
структуру и наполнение содержания образовательной деятельности в соответствии с
направлениями развития ребенка в пяти образовательных областях.
Адаптированная образовательная программа (далее АОП) для детей с ТНР МАДОУ
детского сада № 526 предполагает:
- конкретизацию планируемых результатов и целевых ориентиров для детей разных
возрастных групп с учетом особенностей речеязыковых нарушений и сопутствующих
проявлений;
- дополнение содержательного раздела направлениями коррекционно-развивающей
работы, способствующей квалифицированной коррекции недостатков речеязыкового
развития детей, психологической, моторно-двигательной базы речи, профилактике
потенциально возможных трудностей в овладении грамотой и обучении в целом;
- определение содержания программы коррекционной работы с детьми с тяжелыми
нарушениями речи с учетом структуры дефекта, с обоснованным привлечением
комплексных, парциальных программ, методических и дидактических пособий и иных
содержательных ресурсов, предназначенных для использования в работе с детьми,
имеющими речеязыковые нарушения и сопутствующие проявления в общей структуре
дефекта;
- конкретизация и дополнение пунктов организационного раздела с учетом изменений,
необходимых для эффективной работы с детьми с ТНР в части планирования
образовательной деятельности, обеспечения психолого-педагогических условий развития
детей, режима и распорядка дня, кадрового обеспечения, оформления предметноразвивающей среды, перечня нормативных и нормативно-правовых документов, перечня
литературных источников.
АОП для детей с тяжелыми нарушениями речи опирается на использование
специальных методов, привлечение специальных комплексных и парциальных
образовательных программ (полностью или частично), специальных методических
пособий и дидактических материалов.
3

Реализация АОП для детей с ТНР подразумевает квалифицированную коррекцию
нарушений развития детей в форме проведения подгрупповых и индивидуальных занятий.
АОП для детей с ТНР определяет примерное содержание образовательных
областей с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей в различных видах
деятельности, таких как:
– игровая (сюжетно-ролевая игра, игра с правилами и другие виды игры),
– коммуникативная (общение и взаимодействие со взрослыми и другими детьми),
– познавательно-исследовательская (исследование и познание природного и социального
миров в процессе наблюдения и взаимодействия с ними), а также такими видами
активности ребенка, как:
– восприятие художественной литературы и фольклора,
– самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на улице),
– конструирование (конструкторы, модули, бумага, природный и иной материал),
– изобразительная (рисование, лепка, аппликация),
– музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений, пение,
музыкально-ритмические движения, игры на детских музыкальных инструментах),
– двигательные (овладение основными движениями) формы активности ребенка.
Содержательный раздел АОП включает описание коррекционно-развивающей
работы, обеспечивающей адаптацию и интеграцию детей с тяжелыми нарушениями речи в
общество.
Рабочая программа (модуль) «Логопедическая работа по коррекции речевого
развития детей на логопункте»:
- является неотъемлемой частью адаптированной основной образовательной программы
дошкольного образования детей дошкольного возраста с тяжёлыми нарушениями речи;
- обеспечивает достижение максимальной коррекции нарушений развития;
- учитывает особые образовательные потребности детей дошкольного возраста с ТНР.

4

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1.1. Пояснительная записка

«Адаптированная образовательная программа дошкольного образования детей с
тяжелыми нарушениями речи» (далее «Программа») предназначена для специалистов
МАДОУ детского сада № 526, по организации образовательной деятельности детей с
тяжелыми нарушениями речи (далее - дети с ТНР).
Дети с тяжелыми нарушениями речи – это особая категория детей с нарушениями
всех компонентов речи при сохранном слухе и первично сохранном интеллекте. К группе
детей с тяжелыми нарушениями речи относятся дети с фонетико-фонематическим
недоразвитием речи при дислалии, ринолалии, легкой степени дизартрии; с общим
недоразвитием речи всех уровней речевого развития при дизартрии, ринолалии, алалии и
т.д., у которых имеются нарушения всех компонентов языка.
Фонетико-фонематическое недоразвитие речи проявляется в нарушении
звукопроизношения и фонематического слуха.
Общее недоразвитие речи проявляется в нарушении различных компонентов речи:
звукопроизношения фонематического слуха, лексико-грамматического строя разной
степени выраженности. Речь ребёнка оценивается по четырем уровням развития речи:
- на I уровне речевого развития у ребёнка наблюдается полное отсутствие или резкое
ограничение словесных средств общения. Словарный запас состоит из отдельных
лепетных слов, звуковых или звукоподражательных комплексов, сопровождающихся
жестами и мимикой;
- на II уровне речевого развития в речи ребенка присутствует короткая аграмматичная
фраза, словарь состоит из слов простой слоговой структуры (чаще существительные,
глаголы, качественные прилагательные), но, наряду с этим, произносительные
возможности ребенка значительно отстают от возрастной нормы;
- на III уровне речевого развития в речи ребенка появляется развернутая фразовая речь с
выраженными элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического
недоразвития;
- на IV уровне речевого развития при наличии развернутой фразовой речи наблюдаются
остаточные проявления недоразвития всех компонентов языковой системы.
Заикание - нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное
судорожным состоянием мышц речевого аппарата.
Таким образом, ТНР выявляется у детей дошкольного возраста со следующими
речевыми нарушениями – дислалия, ринолалия, дизартрия, алалия, детская афазия,
неврозоподобное заикание (по клинико-педагогической классификации речевых
нарушений).
1.1.1. Цели и задачи Программы
Целью Программы является проектирование социальной ситуации развития,
осуществление коррекционно-развивающей деятельности и развивающей предметнопространственной среды, обеспечивающих позитивную социализацию, мотивацию и
поддержку индивидуальности ребенка с ограниченными возможностями здоровья (далее –
дети с ОВЗ), в том числе с инвалидностью, - воспитанника с тяжёлыми нарушениями
речи.
Программа способствует реализации прав детей дошкольного возраста, в том
числе, детей с тяжелыми нарушениями речи, на получение доступного и качественного
образования. Обеспечивает развитие способностей каждого ребенка, формирование и
развитие личности ребенка в соответствии с принятыми в семье и обществе духовнонравственными и социокультурными ценностями.
5

Доступное и качественное образование детей дошкольного возраста с ТНР
достигается через решение следующих задач:
– коррекция недостатков психофизического развития детей с ТНР;
– охрана и укрепление физического и психического детей с ТНР, в том числе их
эмоционального благополучия;
– обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с ТНР в период
дошкольного детства независимо от места проживания, пола, нации, языка, социального
статуса;
– создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными,
психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и
творческого потенциала каждого ребенка с ТНР как субъекта отношений с другими
детьми, взрослыми и миром;
– объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе
духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и
норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
– формирование общей культуры личности детей с ТНР, развитие их социальных,
нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности,
самостоятельности и ответственности ребенка, формирование предпосылок учебной
деятельности;
– формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и
индивидуальным особенностям детей с ТНР;
– обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение компетентности
родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и
укрепления здоровья детей с ТНР;
– обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного общего и
начального общего образования.
Адаптированная основная образовательная программа МАДОУ детского сада №
526 разработана в соответствии с законодательными нормативными документами:
- Федеральным законом РФ от 29 декабря 2012 года № 273-ФЗ «Об образовании в
Российской Федерации»; Приказом Министерства образования и науки России от
30.08.2013 г. № 1014 «Об утверждении порядка организации и осуществления
образовательной деятельности по образовательным программам дошкольного
образования»;
- Приказом Министерства образования и науки России от 20.09.2013 г. № 1082 «Об
утверждении Положения о психолого-медико-педагогической комиссии»;
- Приказом Министерства труда и социальной защиты РФ от 18.10.2013 г. № 544 «Об
утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в
сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования)
(воспитатель, учитель)»;
- Постановлением Главного государственного санитарного врача РФ от 28.01.2021 г. № 2
Санитарно-эпидемиологические
правила
и
нормативы
СанПиН
1.2.3685-21
«Гигиенические нормативы и требования к обеспечению безопасности и (или)
безвредности для человека факторов среды обитания»;
Письмом Министерства образования и науки России от 17.11.2011 г. № 03-877 «О
реализации приказа Министерства образования и науки России от 20.07.2011 г. № 2151
«Примерный перечень игрового оборудования для учебно-методического обеспечения
дошкольных образовательных учреждений и групп для детей дошкольного возраста,
организованных в образовательных учреждениях»;
6

- Письмом Департамента общего образования Министерства образования и науки России
от 28.02.2014 г. № 08-249 «Комментарии к ФГОС дошкольного образования».
Адаптированная основная образовательная программа МАДОУ детского сада №
526 разработана с учетом методических рекомендаций Примерной адаптированной
основной образовательной программы дошкольного образования детей с тяжелыми
нарушениями речи (Одобрена решением федерального учебно-методического
объединения по общему образованию 7 декабря 2017 г. Протокол № 6/17), а также в
соответствии с Основной общеобразовательной программой – образовательной
программой дошкольного образования Муниципального автономного дошкольного
образовательного учреждения детского сада № 526.
1.1.2. Принципы и подходы к формированию Программы
В соответствии со Стандартом Программа построена на следующих принципах:
1. Общие принципы и подходы к формированию программ:
– поддержка разнообразия детства;
– сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии
человека;
– позитивная социализация ребенка;
– личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия взрослых и детей;
– содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным
участником (субъектом) образовательных отношений;
– сотрудничество с семьей;
– возрастная адекватность образования.
2. Специфические принципы и подходы к формированию программ:
- сетевое взаимодействие с организациями социализации, образования, охраны здоровья и
другими партнерами, которые могут внести вклад в развитие и образование детей, а также
использование ресурсов местного сообщества и вариативных программ дополнительного
образования детей для обогащения детского развития. Программа предполагает, что
МАДОУ устанавливает партнерские отношения не только с семьями детей, но и с
другими организациями и лицами, которые могут способствовать удовлетворению особых
образовательных потребностей детей с ТНР, оказанию психолого-педагогической и/или
медицинской поддержки в случае необходимости (Центр психолого-педагогической,
медицинской и социальной помощи и др.);
- индивидуализация дошкольного образования детей с ТНР предполагает такое построение
образовательной деятельности, которое открывает возможности для индивидуализации
образовательного процесса, появления индивидуальной траектории развития каждого
ребенка с характерными, для данного ребенка, спецификой и скоростью, учитывающей
его интересы, мотивы, способности и психофизические особенности;
- развивающее вариативное образование предполагает, что образовательное содержание
предлагается ребенку через разные виды деятельности с учетом зон актуального и
ближайшего развития ребенка (Л.С. Выготский), что способствует развитию, расширению
как явных, так и скрытых возможностей ребенка;
- полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей. В
соответствии с ФГОС ДО Программа предполагает всестороннее социальнокоммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое и физическое
развитие детей посредством различных видов детской активности. Деление Программы на
образовательные области не означает, что каждая образовательная область осваивается
ребенком по отдельности, в форме изолированных занятий по модели школьных
предметов. Между отдельными разделами Программы существуют многообразные
7

взаимосвязи: познавательное развитие детей с ТНР тесно связано с речевым и социальнокоммуникативным, художественно-эстетическим, с познавательным и речевым и т. п.
Содержание образовательной деятельности в каждой области тесно связано с другими
областями. Такая модель образовательного процесса соответствует особенностям
развития детей с ТНР дошкольного возраста;
- инвариантность ценностей и целей при вариативности средств реализации и
достижения целей Программы. Стандарт и Примерная АООП ДО задают инвариантные
ценности и ориентиры, с учетом которых МАДОУ должна разработать свою
адаптированную основную образовательную программу. При этом за МАДОУ остаётся
право выбора способов их достижения, выбора образовательных программ, учитывающих
разнородность состава групп воспитанников, их психофизических особенностей, запросов
родителей (законных представителей).
В основу разработки Программы заложены дифференцированный, деятельностный
и системный подходы.
Дифференцированный подход предполагает учет особых образовательных
потребностей детей с ТНР, которые определяются уровнем речевого развития,
этиопатогенезом, характером нарушений формирования речевой функциональной
системы и проявляются в неоднородности по возможностям освоения содержания
образования. АОП создается в соответствии с дифференцированно-сформулированными в
ФГОС ДО обучающихся с ОВЗ требованиями к:
- структуре образовательной программы;
- условиям реализации образовательной программы;
- результатам образования.
Применение
дифференцированного подхода
обеспечивает
разнообразие
содержания, предоставляя детям с ТНР возможность реализовать индивидуальный
потенциал развития; открывает широкие возможности для педагогического творчества,
создания вариативных образовательных материалов, обеспечивающих пошаговую
логопедическую коррекцию, развитие способности обучающихся самостоятельно решать
познавательные и практические задачи в соответствии с их возможностями.
Деятельностный подход основывается на теоретических положениях
отечественной психологической науки, раскрывающих основные закономерности
процесса обучения и воспитания детей с ТНР, структуру образовательной деятельности с
учетом общих закономерностей развития обучающихся с нормальным и нарушенным
развитием. Деятельностный подход в образовании строится на признании того, что
развитие личности обучающихся с ТНР дошкольного возраста определяется характером
организации доступной им деятельности. Основным средством реализации
деятельностного подхода в образовании является игра как процесс организации
познавательной и предметно-практической деятельности детей, обеспечивающей
овладение ими содержания образования.
В контексте разработки АОП дошкольного образования детей с ТНР реализация
деятельностного подхода обеспечивает:
- придание результатам образования социально и личностно-значимого характера;
- прочное усвоение обучающимися знаний и опыта разнообразной деятельности и
поведения, возможность их самостоятельного продвижения в изучаемых образовательных
областях;
- существенное повышение мотивации и интереса к обучению;
- приобретению нового опыта деятельности и поведения;
8

- создание условий для общекультурного и личностного развития детей с ТНР на основе
формирования универсальных образовательных действий, которые обеспечивают не
только успешное усвоение ими системы научных знаний, умений и навыков,
позволяющих продолжить образование на следующей ступени, но и социальной
компетенции, составляющей основу социальной успешности.
Ключевым условием реализации деятельностного подхода выступает организация
детского самостоятельного и инициативного действия в образовательном процессе,
снижение доли репродуктивных методов и способов обучения, ориентация на личностноориентированный, проблемно-поисковый характер действий.
Системный подход основывается на теоретических положениях о языке,
представляющем собой функциональную систему семиотического или знакового
характера, которая используется как средство общения. Системность предполагает не
механическую связь, а единство компонентов языка, наличие определенных отношений
между языковыми единицами одного уровня и разных уровней.
Системный подход в образовании строится на признании того, что язык существует
и реализуется через речь, в сложном строении которой выделяются различные
компоненты (фонетический, лексический, грамматический, семантический), тесно
взаимосвязанные на всех этапах развития речи ребенка.
Основным средством реализации системного подхода в образовании детей с ТНР
является включение речи на всех этапах деятельности обучающихся.
В контексте разработки АОП ДО детей с ТНР реализация системного подхода
обеспечивает:
- тесную взаимосвязь в формировании перцептивных, речевых и интеллектуальных
предпосылок овладения знаниями, действиями, умениями и навыками;
- воздействие на все компоненты речи при устранении ее системного недоразвития в
процессе освоения содержания предметных областей, предусмотренных ФГОС ДО и
коррекционно-развивающей области;
- реализацию интегративной коммуникативно-речевой цели — формирование речевого
взаимодействия в единстве всех его функций (познавательной, регулятивной, контрольнооценочной и др.) в соответствии с различными ситуациями.
1.2. Планируемые результаты
В соответствии с ФГОС ДО специфика дошкольного детства и системные
особенности дошкольного образования делают неправомерными требования от ребенка
дошкольного возраста конкретных образовательных достижений. Поэтому результаты
освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования
и представляют собой возрастные характеристики возможных достижений ребенка с ТНР
к концу дошкольного образования.
1.2.1. Целевые ориентиры дошкольного возраста
Целевые ориентиры освоения Программы
детьми младшего дошкольного возраста с ТНР
К концу данного возрастного этапа ребенок:
– способен к устойчивому эмоциональному контакту со взрослым и сверстниками;
– проявляет речевую активность, способность взаимодействовать с окружающими,
желание общаться с помощью слова, стремится к расширению понимания речи;
– понимает названия предметов, действий, признаков, встречающихся в повседневной
речи;
– пополняет активный словарный запас с последующим включением его в простые фразы;
– понимает и выполняет словесные инструкции, выраженные различными по степени
сложности синтаксическими конструкциями;
9

– различает лексические значения слов и грамматических форм слова;
– называет действия, предметы, изображенные на картинке, выполненные персонажами
сказок или другими объектами;
– участвует в элементарном диалоге (отвечает на вопросы после прочтения сказки,
используя слова, простые предложения, состоящие из двух-трех слов, которые могут
добавляться жестами);
– рассказывает двустишья;
– использует слова, простые предложения, состоящие из двух-трех слов, которые могут
сопровождаться жестами;
– произносит простые по артикуляции звуки;
– воспроизводит звукослоговую структуру двухсложных слов, состоящих из открытых,
закрытых слогов;
– выполняет отдельные ролевые действия, носящие условный характер, участвует в
разыгрывании сюжета: цепочки двух-трех действий (воображаемую ситуацию удерживает
взрослый);
– соблюдает в игре элементарные правила;
– осуществляет перенос, сформированных ранее игровых действий в различные игры;
– проявляет интерес к действиям других детей, может им подражать;
– замечает несоответствие поведения других детей требованиям взрослого;
– выражает интерес и проявляет внимание к различным эмоциональным состояниям
человека;
– показывает по словесной инструкции и может назвать два-четыре основных цвета и дветри формы;
– выбирает из трех предметов разной величины «самый большой» («самый маленький»);
– усваивает сведения о мире людей и рукотворных материалах;
– считает с соблюдением принципа «один к одному» (в доступных пределах счета);
– знает реальные явления и их изображения: контрастные времена года (лето и зима) и
части суток (день и ночь);
– эмоционально положительно относится ко всем видам детской деятельности, ее
процессу и результатам;
– владеет некоторыми операционально-техническими сторонами изобразительной
деятельности, пользуется карандашами, фломастерами, кистью, мелом, мелками;
– планирует основные этапы предстоящей работы с помощью взрослого;
– с помощью взрослого и самостоятельно выполняет ритмические движения с
музыкальным сопровождением;
– осваивает различные виды движения (бег, лазанье, перешагивание и пр.);
– обладает навыками элементарной ориентировки в пространстве, (движение по
сенсорным дорожкам и коврикам, погружение и перемещение в сухом бассейне и т. п.);
– действует в соответствии с инструкцией;
– выполняет по образцу, а затем самостоятельно простейшие построения и перестроения,
физические упражнения в соответствии с указаниями инструктора по физической
культуре (воспитателя);
– стремится принимать активное участие в подвижных играх;
– выполняет орудийные действия с предметами бытового назначения с незначительной
помощью взрослого;
– с незначительной помощью взрослого стремится поддерживать опрятность во внешнем
виде, выполняет основные культурно-гигиенические действия, ориентируясь на образец и
словесные просьбы взрослого.
10

Целевые ориентиры освоения Программы
детьми среднего дошкольного возраста с ТНР
К концу данного возрастного этапа ребенок:
– проявляет мотивацию к занятиям, попытки планировать (с помощью взрослого)
деятельность для достижения какой-либо (конкретной) цели;
– понимает и употребляет слова, обозначающие названия предметов, действий, признаков,
состояний, свойств, качеств;
– использует слова в соответствии с коммуникативной ситуацией;
– различает разные формы слов (словообразовательные модели и грамматические формы);
– использует в речи сложносочиненные предложения с сочинительными союзами;
– пересказывает (с помощью взрослого) небольшую сказку, рассказ, с помощью взрослого
рассказывает по картинке;
– составляет описательный рассказ по вопросам (с помощью взрослого), ориентируясь на
игрушки, картинки, из личного опыта; – владеет простыми формами фонематического
анализа;
– использует различные виды интонационных конструкций;
– выполняет взаимосвязанные ролевые действия, изображающие социальные функции
людей, понимает и называет свою роль;
– использует в ходе игры различные натуральные предметы, их модели, предметызаместители;
– передает в сюжетно-ролевых и театрализованных играх различные виды социальных
отношений;
– стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от взрослого;
– проявляет доброжелательное отношение к детям, взрослым, оказывает помощь в
процессе деятельности, благодарит за помощь; – занимается различными видами детской
деятельности, не отвлекаясь, в течение некоторого времени (не менее 15 мин.);
– устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и
функциональными свойствами в животном и растительном мире на основе наблюдений и
практического экспериментирования;
– осуществляет «пошаговое» планирование с последующим словесным отчетом о
последовательности действий сначала с помощью взрослого, а затем самостоятельно;
– имеет представления о времени на основе наиболее характерных признаков (по
наблюдениям в природе, по изображениям на картинках);
– узнает и называет реальные явления и их изображения: времена года и части суток;
– использует схему для ориентировки в пространстве;
– владеет ситуативной речью в общении с другими детьми и со взрослыми,
элементарными коммуникативными умениями, взаимодействует с окружающими
взрослыми и сверстниками, используя речевые и неречевые средства общения;
– может самостоятельно получать новую информацию (задает вопросы,
экспериментирует);
– в речи употребляет все части речи, кроме причастий и деепричастий, проявляет
словотворчество;
– сочиняет небольшую сказку или историю по теме, рассказывает о своих впечатлениях,
высказывается по содержанию литературных произведений (с помощью взрослого и
самостоятельно);
– изображает предметы с деталями, появляются элементы сюжета, композиции;

11

– положительно эмоционально относится к изобразительной деятельности, ее процессу и
результатам, знает материалы и средства, используемые в процессе изобразительной
деятельности, их свойства;
– знает основные цвета и их оттенки;
– сотрудничает с другими детьми в процессе выполнения коллективных работ;
– внимательно слушает музыку, понимает и интерпретирует выразительные средства
музыки, проявляя желание самостоятельно заниматься музыкальной деятельностью;
– выполняет двигательные цепочки из трех-пяти элементов;
– выполняет общеразвивающие упражнения, ходьбу, бег в заданном темпе;
– описывает по вопросам взрослого свое самочувствие, может привлечь его внимание в
случае плохого самочувствия, боли и т. п.;
– самостоятельно умывается, следит за своим внешним видом, соблюдает культуру
поведения за столом, одевается и раздевается, ухаживает за вещами личного пользования.
1.2.2. Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы
К концу данного возрастного этапа ребенок:
– обладает сформированной мотивацией к школьному обучению;
– усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях окружающего
мира;
– употребляет слова, обозначающие личностные характеристики, многозначные;
– умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;
– правильно употребляет основные грамматические формы слова;
– составляет различные виды описательных рассказов (описание, повествование, с
элементами рассуждения) с соблюдением цельности и связности высказывания,
составляет творческие рассказы;
– владеет простыми формами фонематического анализа, способен осуществлять сложные
формы фонематического анализа (с постепенным переводом речевых умений во
внутренний план), осуществляет операции фонематического синтеза;
– осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез слов
(двухсложных с открытыми, закрытыми слогами, трехсложных с открытыми слогами,
односложных);
– правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом);
– владеет основными видами продуктивной деятельности, проявляет инициативу и
самостоятельность в разных видах деятельности: в игре, общении, конструировании и др.;
– выбирает род занятий, участников по совместной деятельности, избирательно и
устойчиво взаимодействует с детьми;
– участвует в коллективном создании замысла в игре и на занятиях;
– передает как можно более точное сообщение другому, проявляя внимание к
собеседнику;
– регулирует свое поведение в соответствии с усвоенными нормами и правилами,
проявляет кооперативные умения в процессе игры, соблюдая отношения партнерства,
взаимопомощи, взаимной поддержки;
– отстаивает усвоенные нормы и правила перед ровесниками и взрослыми, стремится к
самостоятельности, проявляет относительную независимость от взрослого;
– использует в играх знания, полученные в ходе экскурсий, наблюдений, знакомства с
художественной литературой, картинным материалом, народным творчеством,
историческими сведениями, мультфильмами и т. п.;
12

– использует в процессе продуктивной деятельности все виды словесной регуляции:
словесного отчета, словесного сопровождения и словесного планирования деятельности;
– устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и
функциональными свойствами в животном и растительном мире на основе наблюдений и
практического экспериментирования;
– определяет пространственное расположение предметов относительно себя,
геометрические фигуры;
– владеет элементарными математическими представлениями: количество в пределах
десяти, знает цифры 0, 1–9, соотносит их с количеством предметов; решает простые
арифметические задачи устно, используя при необходимости в качестве счетного
материала символические изображения;
– определяет времена года, части суток;
– самостоятельно получает новую информацию (задает вопросы, экспериментирует);
– пересказывает литературные произведения, составляет рассказ по иллюстративному
материалу (картинкам, картинам, фотографиям), содержание которых отражает
эмоциональный, игровой, трудовой, познавательный опыт детей;
– составляет рассказы по сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок, используя
графические схемы, наглядные опоры;
– составляет с помощью взрослого небольшие сообщения, рассказы из личного опыта;
– владеет предпосылками овладения грамотой;
– стремится к использованию различных средств и материалов в процессе
изобразительной деятельности;
– имеет элементарные представления о видах искусства, понимает доступные
произведения искусства (картины, иллюстрации к сказкам и рассказам, народная
игрушка), воспринимает музыку, художественную литературу, фольклор;
– проявляет интерес к произведениям народной, классической и современной музыки, к
музыкальным инструментам;
– сопереживает персонажам художественных произведений;
– выполняет основные виды движений и упражнения по словесной инструкции взрослых:
согласованные движения, а также разноименные и разнонаправленные движения;
– осуществляет элементарное двигательное и словесное планирование действий в ходе
спортивных упражнений;
– знает и подчиняется правилам подвижных игр, эстафет, игр с элементами спорта;
– владеет элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в питании,
двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек и др.).
Развивающее оценивание качества образовательной деятельности
по Программе
Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития детей,
динамики их образовательных достижений, основанная на методе наблюдения и
включающая:
– педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с оценкой
эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;
– детские папки достижений, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной
деятельности;
– карты развития ребенка дошкольного возраста с ТНР;
– различные шкалы индивидуального развития ребенка с ТНР.
1.3.

13

Карта индивидуального маршрута развития ребенка дошкольного возраста
Возраст
ребенка
Ребенок
4-5 лет

Ребенок
5-6 лет

Показатели
Физическое развитие и здоровье ребенка

Степень
проявления

1. Здоровье

1.1 Проявления в психическом развитии:
- начинает регулировать свое поведение в соответствии с
принятыми нормами;
- способен сдерживать ситуативные желания, может довести
начатое дело до конца
- прилагает волевые усилия для преодоления трудностей
(выполнить правило в подвижной игре, перепрыгнуть через
препятствие, раскрасить предложенный рисунок и т.д.)
1.2 Проявления в физическом развитии:
- уверенно ходит по бревну (скамейке), удерживая равновесие
- чувствует ритм, умеет ходить, бегать, подпрыгивать, изменять
положение тела в такт музыки или под счет
- может перешагивать через рейки гимнастической лестницы
(горизонтально установленной на высоте 20 см. от пола)
- может подбрасывать и ловить мяч двумя руками 3 – 4 раза,
многократно ударять мяч о пол и ловить его
- может бросать предметы вдаль, вверх, в цель, через сетку
- может нанизывать бусины на леску
- инициативен, радуется своим успехам в физических
упражнениях
2. Безопасность жизнедеятельности
- умеет определять по собственному состоянию здоровья
начальные признаки заболевания
- проявляет заботу о собственном зрении (уберегает глаза от
попадания инородных частиц, от перенапряжения)
- не переедает, не злоупотребляет сладостями, мучными,
жирными продуктами
- знает и умеет объяснить, почему в транспорте, на улице, в
других, не предназначенных для этого местах, во время игр нельзя
есть
- проявляет осторожность при встрече с незнакомыми людьми
- знает и умеет объяснить, почему следует пить только кипяченую
воду
- знает и соблюдает правила поведения на улице при переходе
дорог и перекрестков
1. Здоровье
1.1 Проявления в психическом развитии:
- хочет и проявляет желание заниматься интересным делом
- стремится к контактам со сверстниками и взрослыми
1.2 Проявления в физическом развитии:
- может пройти по скамейке, перешагивая набивные мячи
- отбивает мяч о землю одной рукой 4 – 5 раз подряд
- может продеть шнурок в ботинок и завязать
- прыгает в длину с места, приземляясь на обе ноги и не теряя
равновесия
- прыгает в длину с места, приземляясь на обе ноги и не теряя
равновесия
- хорошо владеет своим телом, сохраняет правильную осанку
14

Ребенок
5-6 лет

Ребенок
6 - 7 лет

2. Безопасность жизнедеятельности
- понимает важность безопасного поведения, соблюдения
необходимых норм при действиях с травмоопасными предметами
- знает и соблюдает правила поведения на улице и в транспорте,
во время прогулки на природе и т.п.
- знает и соблюдает правила, ограничивающие контакты с
незнакомыми людьми, с больными, с бездомными и незнакомыми
животными
- умеет ориентироваться на дорогах, при переходе улиц,
перекрестков
- знает и соблюдает правила приема пищи, только в
предназначенных для этого местах)
- имеет представления об опасности сбора неизвестных растения
(ягод, грибов
- знает адрес своего местожительства и умеет при необходимости
обратиться за помощью к сотруднику милиции
1. Здоровье
1.1 Проявления в психическом развитии \
- хочет заниматься интересным делами, сам умеет их находить
- проявляет доброжелательность в общении со взрослыми и
сверстниками, адекватность в поведении, эмоциональную
отзывчивость
- стремится к освоению нового (информации, игр, способов
действия с различными предметами)
1.2 Проявления в физическом развитии:
- сохраняет статическое равновесие (от 15 секунд), стоя на линии
(пятка одной ноги примыкает к носку другой ноги)
- подбрасывает и ловит мяч двумя руками (от 10 раз)
- бросает теннисный мяч или любой маленький мячик, шишку,
снежок и др. удобной рукой на 5-8 м.
- бегает свободно, быстро и с удовольствием, пробегает
дистанцию в 30 м., ловко обегает встречающиеся предметы, не
задевая их
- может бегать, преодолевая препятствия: обежать кегли, пролезть
в обруч
- подбрасывает и ловит мяч двумя руками с хлопком (5-7 раз)
- может большим пальцем поочередно прикасаться к кончикам
пальцев той же руки (от мизинца к указательному и обратно)
- может перекладывать двумя пальцами мелкие предметы
(бусинки, спички) из группы по одному в коробку
- плечи расправлены, корпус прямой - походка естественная,
упругая
- естественность и разнообразие в позах, их смене
- может стоять на цыпочках с открытыми глазами (10 секунд)
- может прыгать в длину с места
- может бегать со старта
2. Психомоторное благополучие:
- свобода, непринужденность в движениях
- взгляд прямой, открытый, заинтересованный
- мимика живая выразительная
- продуктивность движений, радость от их выполнения
15

Ребенок
6 - 7 лет

Ребенок
4-5 лет

3. Безопасность жизнедеятельности
- имеет представление о том, что безопасность зависит от него
самого, от соблюдения гигиенических правил, от умения
предвидеть и избежать возможной опасности
- имеет прочно усвоенные правила поведения
- имеет представление о том, что без взрослых нельзя брать
никакие лекарственные препараты
- имеет представление о способах сохранения здоровья и
применении их в повседневной жизни
- проявляет желание помогать малышам безопасно вести себя в
помещении и на прогулке
Социально-личностное развитие ребенка
Взаимодействие и общение со сверстниками
1. Игровое взаимодействие
- вступает в ролевое взаимодействие с детьми (объединения из 2-5
детей)
- распределяет роли
- согласовывает игровые действия по ходу игры
2. Общение
- речь состоит из простых предложений
- беседует, не всегда отвечая, друг другу
- может участвовать в «коллективном монологе»
Взаимодействие на занятиях

Ребенок
5-6 лет

- может (с помощью взрослого) разделить материал и
распределить обязанности при выполнении работы
- контроль за действиями сверстника
- стремление к получению конечного результата
Усвоение социальных норм и правил
- имеет представления о том, как надо (не надо) себя вести
- проявляет социально одобряемые формы поведения (может сам
убирать игрушки, выполнять элементарные трудовые обязанности
и т.д.)
- имеет представления об особенностях полового поведения - в
поведении сверстников и своем выделяет его несоответствие
нормам и правилам
Эмоциональное состояние
- испытывает удовольствие в процессе выполнения интересной
для него и полезной для других деятельности
- переживает, если сверстники не принимают его в игру, обижают
- с удовольствием поет, двигается под музыку, танцует, участвует
в играх-драматизациях, в фольклорных играх
- эмоционально переживает, когда поступает не так, «как надо»
Взаимодействие и общение со взрослыми
- способен общаться со взрослыми на темы, как отражающие
воспринимаемую ситуацию, так и выходящие за ее пределы
- в разговоре со взрослыми охотно задает вопросы
- способен заметить эмоциональное состояние взрослых
- проявляет сочувствие к близким взрослым
- владеет элементарными навыками вежливости (умеет
здороваться, прощаться, благодарить)
- использует в общении речевые и неречевые средства
16

Ребенок
5-6 лет

Ребенок
6 - 7 лет

Взаимодействие и общение со сверстниками
1. Игровое взаимодействие
- проявляет избирательность и устойчивость взаимодействия
- при планировании игры основное внимание уделяет
согласованию ее правил
- появляется попытка совместного распределения ролей
- при конфликтах объясняет партнеру свои действия и критику
действий другого, ссылаясь на правила
2. Общение
- избирательно и устойчиво взаимодействует с детьми, может
сотрудничать на занятиях
- сообщения ребенка относятся не только к настоящей ситуации,
но содержат информацию о прошедших событиях
- внимательно слушает других
3. Взаимодействие на занятиях
- способен предложить группе сверстников план совместной
работы
- самостоятельно распределяет обязанности внутри группы
- учитывает мнение членов группы
- проявляет чувство сопричастности общему делу
Усвоение социальных норм и правил
- регулирует свое поведение в соответствии с усвоенными
нормами и правилами (сдерживает агрессивные реакции,
справедливо распределяет роли, помогает друзьям и т.п.)
- эмоционально переживает несоблюдение норм и правил и
несоответствие поведения своим этическим представлениям
- без контроля со стороны взрослого, не отвлекаясь, может
выполнять трудовые обязанности, доводить до конца
малопривлекательную работу, наводить порядок в комнате
- проявляет сдержанность в поведении (дружно играет,
сдерживает агрессивные реакции, делится, справедливо
распределяет роли, помогает во взаимодействии с друзьями)
Эмоциональное состояние
- инициативен, активен, способен к волевой регуляции поведения,
преодолению своих непосредственных желаний, если они
противоречат установленным нормам, правилам, данному слову,
общей договоренности
- испытывает удовольствие от предстоящих событий (радуется
тому, что сегодня будет театральная постановка, чтение любимой
книги, экскурсия в музей)
- с удовольствием слушает доступные музыкальные произведения
и эмоционально отзывается на них
Взаимодействие и общение со взрослыми:
- инициативен в общении с педагогами, персоналом учреждения,
родителями других детей
- поддерживает тему разговора, возникающего по инициативе
взрослого, отвечает на вопросы и отзывается на просьбы
- беседует на различные темы
- умеет попросить о помощи и заявить о своих потребностях в
приемлемой форме
- в общении проявляет уважение к взрослому
Взаимодействие и общение со сверстниками
1. Игровое взаимодействие
- предварительно совместно планирует игру, распределяя роли
- свертывается ролевое взаимодействие
- может оказать помощь и поддержку друзьям
- во взаимодействии ориентируется на социальные нормы и
правила
17

2. Общение
- дает как можно более точное сообщение другому, внимателен к
другому
- избирательно и точно взаимодействует с детьми
- уточняет сообщения другого
- умеет попросить о помощи и оказать ее
- чувствует настроение сверстников, может оказать поддержку
- аргументировано отстаивает свою точку зрения перед
ровесниками и взрослыми
- способен к установлению устойчивых контактов со
сверстниками (появляются друзья)
- имеет представления о себе и своих возможностях
- проявляет чувство самоуважения и собственного достоинства
- проявляет готовность посочувствовать, пожалеть, утешить, когда
сверстник чем-то расстроен, огорчен; помочь ему, поделиться с
ним
3. Взаимодействие на занятиях
- расширяет и усложняет формы совместной работы
(интегрированная деятельность)
- сотрудничает в непродуктивных видах деятельности, умеет
договариваться со сверстниками
- участвует в коллективном создании замысла в игре и на занятиях
- проявляет доброжелательное внимание к партнерам
- может отстаивать свою позицию в совместной деятельности
Усвоение социальных норм и правил
- регулирует свое поведение усвоенными нормами и правилами
(сдерживает агрессивные реакции, справедливо распределяет
роли, помогает друзьям и т.п.)
- отстаивает усвоенные нормы и правила, свои этические
представления перед ровесниками и взрослыми перед
ровесниками и взрослыми
Эмоциональное состояние
- инициативен, способен к волевой регуляции поведения,
поддается уговорам взрослого
- проявляет настойчивость, терпение, умение преодолевать
трудности (выполняет поручение, настойчиво ищет решение
задачи)
- хочет нравиться, отличается богатством и глубиной
переживаний, разнообразием их проявлений и в то же время
некоторой сдержанностью эмоций
- осторожен, предусмотрителен в незнакомой обстановке,
избегает травм (не идет с незнакомым человеком, учитывает
непредсказуемость поведения животных, осторожно действует с
острыми предметами, хрупкими игрушками
Развитие детских деятельностей
1. Игра
- игровые действия взаимосвязаны, имеют
Ребенок
четкий ролевой характер
Характер
4-5 лет
игровых
- проигрывает действия с предметами, игровые
действий
действия и их внешняя последовательность
соответствуют реальной действительности
- роль называется, ребенок старается
выполнить именно те действия, которые
характерны для выбранной им роли
Выполнение
– ребенок может по ходу игры менять роль,
роли
если этого требует развертывание сюжета может наладить ролевое взаимодействие с 1 –
2 партнерами
Ребенок
6 - 7 лет

18

Ребенок
4-5 лет

Ребенок
5-6 лет

Ребенок
6 - 7 лет

- цепочка из 3-4 взаимосвязанных действий;
самостоятельно
удерживает
Развитие сюжета ребенок
воображаемую
ситуацию
в воображаемой
ситуации
- способен выделить правило, по которому
нужно действовать
переходит
к
ролевым
действиям,
отображающим социальные функции
Характер
проигрывает
действия,
передающие
игровых
характерные отношения между людьми
действий
(например, как доктор обращается к
«медсестре»: «Сестра, сделайте укол»)
- распределяет роли до начала игры;
придерживается своей роли на протяжении
всей игры
Выполнение
- выделяет типичные ролевые отношения лиц,
роли
роли которых он выполняет, и в соответствии с
ними строит свое поведение
- может выстроить совместную игру с 2-3
участниками
- цепочка игровых действий, объединена
сюжетом, соответствующим реальной логике
действий взрослых
Развитие сюжета
- согласует свои действия со взятой на себя
в воображаемой
ролью
ситуации
- ролевые действия разнообразны
- ролевая речь ребенка достаточно четка
Характер
игровых
действий

Выполнение
роли

- отображает в игровых действиях отношений
между людьми (подчинение, сотрудничество);
техника игровых действий условна
- игровые отношения соотносятся с образцом,
с реальной действительностью
- роли распределяет до начала игры;
придерживается своей роли на протяжении
всей игры
- четко выделяет роли

- по ходу игры может выполнять и другие
роли, если этого требует развитие сюжета, а
играющих мало и затем снова вернуться к
своей основной роли
- сюжет держится на воображаемой ситуации;
Развитие сюжета действия разнообразны и соответствуют
в воображаемой реальным отношениям между людьми
ситуации
- правила, которым ребенок жестко следует,
определены в соответствии с реальной жизни
2. Рисование
- создает предметный рисунок с деталями, замысел меняется по
Ребенок
ходу изображения
4-5 лет
- появляется детализация - изображает схематично, но узнаваемо
человека, животных, природу, различные по цвету и форме
предметы
- изобразительная деятельность сопровождается речью и
драматизацией
- использует цвет для выражение эмоционального отношения к
изображаемому
19

- изображает предметы с деталями, появляются элементы сюжета
- замысел опережает изображение
- использует выразительные средства (цвет, форма, композиция,
ритм и др.) в создании рисунка
- изображает предметы с деталями (существенными и
Ребенок
незначительными) - появляются элементы композиции
6 - 7 лет
- замысел опережает изображение
- в рисунке отражает людей, бытовые сюжеты, картины природы
городской и сельской жизни, сказочные образы
- речь (замысел) предвосхищает создание рисунка
- создает оригинальные рисунки (не повторяющие творчество
других)
3. Аппликация
- может работать с ножницами (держать их правильно), вырезывая
Ребенок
простые формы
4-5 лет
- составляет предметные изображения и наклеивает их на бумагу
- овладевает техникой работы с ножницами (элементарными
Ребенок
приемами вырезывания)
5-6 лет
- самостоятельно вырезывает фигуры простой формы (полоски,
квадраты)
- наклеивает вырезанные фигуры на бумагу, создавая орнамент
или предметное изображение
- составляет изображения предметов с незначительными деталями
- владеет разными способами вырезывания (из бумаги, сложенной
Ребенок
гармошкой, сложенной вдвое и т.п.)
6 - 7 лет
- наклеивает вырезанные фигуры на бумагу, создавая орнамент
или предметную композицию (сюжет)
- составляет декоративные узоры на различных формах,
пейзажные и сюжетные аппликации
4. Конструирование
- различает и называет детали строительного материала (кубик,
Ребенок
длинная и короткая пластины, брусок, призма); использует детали
4-5 лет
с учетом конструктивных свойств (устойчивость, форма,
величина)
- преобразовывает конструкции в высоту, длину, ширину двумя
способами
- конструирует по образцу, схеме, условиям, собственному
замыслу
- сооружает 8 – 10 несложных конструкций, не только передавая
схематическую форму, но и внося различные детали для
выделения конкретных особенностей объекта
- строит разные конструкции одного и того же объекта (до пяти
вариантов усложняющихся конструкций домов, трамваев)
- обследует образцы в определенной последовательности,
сравнивает их со схемами
Конструирование из бумаги
- складывает прямоугольный лист пополам и поперек, совмещая
при этом углы и стороны
- конструирует игрушки путем сложения бумаги (вагон,
пригласительный билет, машина, автобус, двухэтажный дом и др.)
- выделяет знакомый способ изготовления игрушки из бумаги при
обследовании новой игрушки
Приобщение к изготовлению поделок из природного материала
- летом, плетут веночки
- делают игрушки из скорлупы грецкого ореха (лодочка, ежик)
Ребенок
5-6 лет

20

Ребенок
4-5 лет

Ребенок
5-6 лет

- различает, называет и использует новые детали и их свойства:
разнообразные по форме и величине пластины (длинные и
широкие, квадратные и треугольные), бруски, цилиндры
- выделяет зависимость строения конструкции от ее
практического назначения и создает постройки в соответствии с
определенными условиями
- овладевает рядом новых конструкторских умений: соединяет
несколько небольших плоскостей в одну большую, делает
постройки
прочными,
связывает
между собой
редко
проставленные кирпичи, бруски, подготавливая основу для
перекрытий
- отбирает нужные детали для выполнения той или другой
постройки
- варьирует использование деталей в зависимости от имеющегося
материала
- конструирует предметные и сюжетные композиции по условиям,
теме, рисунку, фотографии, замыслу, схеме. Самостоятельно
составляет схематический рисунок, т.е. предварительно
воплощает конструктивный замысел в схеме
- создает различные конструкции одного и того же объекта с
учетом
определенных
условий,
передавая
не
только
схематическую форму объекта, но и характерные особенности,
детали
- овладевает обобщенным способом обследования образца,
предмета (определяет в любом предмете основные части,
устанавливает их функциональное значение, пространственное
расположение)
- анализирует заданные условия и в соответствии с ними
принимает собственные конструкторские решения
- создает коллективные постройки
Конструирование из бумаги
- умеет делить круг на 4 равные части, вырезать ¼ и из
оставшихся 3 частей склеивать низкий конус
- умеет получать конус из круга
- сгибает лист в разных направлениях
Конструирует из разнообразного природного материала

Ребенок
6 - 7 лет

- овладевает двумя способами конструирования из природного
материала:
1. дополняет природный материал деталями до образования
художественного образа, например, корень, станет основой
будущей поделки спрута;
2. воплощает в природном материале конкретный образ,
например, гнома, для чего подбирает необходимый природный
материал (мох, шишки, желуди и т.п.) и практически использует
его (соединяет проволокой, клеем)
- выделяет как общие, так и частные признаки объектов определяет форму основных частей предмета по их сходству со
знакомыми геометрическими объемными телами
- соблюдает симметрию и пропорции частей построек, определяя
их на глаз и подбирая соответствующий материал
- представляет, какой будет его постройка, что лучше
использовать для ее создания и в какой последовательности
следует конструировать
- создает собственные замыслы конструкций с учетом их
функционального назначения
21

Ребенок
6 - 7 лет

Конструирует из бумаги
- определяет фактуру и качество бумаги или картона, владеет
разными способами работы с бумагой:
- складывает бумагу по разным направлениям
- изготовляет игрушки из цилиндров, конусов
- плетет из бумаги
- изготавливает игрушки-забавы по образцу или собственному
замыслу
- размечает с помощью шаблона, мерки, а также на глаз, скрепляет
части
Конструирует из природного материала
- создает замысел, подбирает соответствующий материал (мох,
трава, шишки, солома, желуди и др.)
- изображает отдельные фигурки людей, животных в разных
позах, а также сказочных героев (добрые гномы, злые колдуны),
придавая фигуркам выразительность в соответствии с задуманной
композицией
Умственное развитие и развитие речи

1. Умственное развитие
1.1 Восприятие
Ребенок
может
выбрать из нескольких одну карточку по названию цвета
4-5 лет
или формы
- может подобрать предметы или строительные детали по
определенной форме
- может сопоставить по величине 5 – 7 предметов одинаковой
формы
- использует в речи слова - предлоги
1.2 Мышление
- может по предложенной взрослым схеме собрать несложную
постройку из кубиков (4 – 5 деталей)
1.3 Память
- по просьбе взрослого может запомнить до 5 названий предметов
- выполняет несложное (2-3 последовательных действия)
поручение взрослого
1.4 Внимание
- способен заниматься интересной для него деятельностью в
течение 15 – 20 минут
1.5 Воображение
- может дать несколько ответов на вопрос: «На что похожа
фигурка?»; дополняет незаконченную сказку 2-3 предложениями
1.1 Восприятие
Ребенок
различает
2 – 3 оттенка какого-либо цвета
5-6 лет
- может сопоставить по величине 7 – 10 предметов одинаковой
формы
- может назвать различия двух фигур разной формы
- может разделить сложную фигуру на несколько более простых
1.2 Мышление
- на простом плане комнаты может показать стол, за которым
сидит
1.3 Память
- может запомнить по просьбе взрослого 7 – 8 названий предметов
1.4 Внимание
- может действовать в соответствии с заданным правилом:
отбирать нужные картинки, заштриховывать необходимые
фигурки
22

1.5 Воображение
- может дорисовать начатое взрослым изображение, дополнив его
деталями
- способен самостоятельно сочинить небольшую сказку или
историю на заданную тему
1.1 Восприятие
Ребенок
знает
основные цвета и 2 – 3 оттенка каждого
6 - 7 лет
- различает разновидности геометрических форм
1.2 Мышление
- использует схему для ориентировки в определенной
пространственной ситуации
- может выстроить последовательность предметов по нарастанию
или убыванию какого-либо ненаглядного признака (например, в
зависимости от скорости движения транспорта)
- может распределить предметы по группам на основе выделения
ненаглядных признаков (одежда, обувь, посуда и др.)
1.3 Память
- может изложить содержание небольшого рассказа или сказки
1.4 Внимание
- может заниматься необходимой, но неинтересной для него
деятельностью в течение 10 минут и более
- осуществляет достаточно сложную деятельность по правилам на
словесном материале и может действовать по двум правилам
одновременно на наглядном материале
1.5 Воображение
- может использовать незаконченную фигурку как деталь
сюжетной композиции
- сочиняет сказку или историю на заданную тему, сравнительно
оригинальную и наполненную деталями
2. Речевое развитие
- произносит четко все звуки родного языка
Ребенок
- восприимчив к ритмико-слоговой структуре
4-5 лет
слов
Фонетическая
- легко подражает окружающим звукам и шумам
сторона речи
в природе: ветру, водичке, жукам, насосу и др.
- может варьировать темп и интонационную
выразительность, читая сказки и стихи
- различает слово, звук
- творчески применяет усвоенное: упражняется в
Грамматический строй речи употреблении
родительного падежа множественного числа
Грамматический существительных,
строй речи
Грамматический
строй
речи
глаголов
повелительного наклонения
- словотворчество является нормой
- выделяет в предметах свойства, качества,
детали, части и словесно их обозначает
- умеет подбирать к предмету соответствующие
Лексическая
действия
сторона речи
- способен к элементарному обобщению
предметов в родовые категории (мебель, посуда,
одежда)
- может отвечать на вопросы по содержанию
литературных произведений, рассказывать по
картине
Связная речь
- описывать особенности игрушки
- передает своими словами личные впечатления
Ребенок
5-6 лет

23

Ребенок
5-6 лет
Фонетическая
сторона речи

Грамматический
строй речи

Лексическая
сторона речи

Связная речь

Ребенок
6 - 7 лет

Фонетическая
сторона речи

Грамматический
строй речи

- способен произносить трудные звуки, речь
отчетливая
использует
средства
интонационной
выразительности: грустно, весело, торжественно
читает стихи
- регулирует громкость голоса и темп речи при
разных обстоятельствах
- пользуется повествовательной, вопросительной,
восклицательной интонациями
- может обнаружить в речи сверстников и
взрослых ошибки в произношении
- насыщает свою речь словами, обозначающими
все части речи
- активен в словотворчестве, словоизменении и
словообразовании
- задает много поисковых вопросов
- способен устанавливать и отражать в речи
причинно-следственные
связи,
обобщать,
анализировать и систематизировать
- умеет согласовывать прилагательное с
существительным в роде, числе, правильно
использовать существительное единственного и
множественного числа в родительном падеже
- употребляет сложноподчиненные предложения
- появляется критическое отношение к своей речи
- свободно пользуется обобщающими словами,
группируя предметы по родовым признакам
- развивается смысловая сторона речи (синонимы,
антонимы, оттенки значений слов, выбор точных,
подходящих выражений
- употребляет слова в разных значениях
- хорошо понимает прочитанное
- отвечает на вопросы по содержанию и способен
пересказать сказку, короткие рассказы
- использует синонимические выражения
- способен участвовать в коллективном пересказе
- может рассказывать по картинке (по серии
картин), об игрушке и о чем-то из личного опыта,
передавая завязку, кульминацию и развязку
- способен выходить за рамки реального,
вообразив предшествовавшие и последующие
события
- может подметить в рассказе не только
существенное, но и детали, частности
- способен говорить внятно и четко
- правильно изменяет и согласовывает слова в
предложении
- может образовывать трудные грамматические
формы
существительных,
прилагательных,
глаголов
- самостоятельно образовывает слова, подбирая
однокоренные
- критически относится к ошибкам, стремится к
точности и правильности
- использует в речи сложные (союзные и
бессоюзные) предложения
24

Ребенок
6 - 7 лет
Лексическая
сторона речи

Связная речь

Ребенок
4-5 лет

словарь
насыщен
обобщающими
существительными, прилагательными
- обозначает свойства, названия действий и их
качества
- использует активно синонимы и антонимы
- может объяснить неизвестные значения
знакомых многозначных слов, сочетать слова по
смыслу, осознанно употребляет родовые и
видовые понятия
- хорошо развита диалогическая речь
- отвечает на вопросы, подает реплики, залает
вопросы
- свободно пользуется интонациями
- способен построить краткие сообщения
- умеет оформить монологическую речь
грамматически правильно, последовательно и
связно
- умеет точно и выразительно пересказывать и
самостоятельно
рассказывать,
имея
представление о композиции литературного
произведения
и
языковых
средствах
художественной речи
- проявляет интерес к игре с рифмой и словом

Я сам
- знает свою фамилию, возраст, домашний адрес
- может рассказать о себе и своей семье: называть имя и отчество
родителей, имена других членов семьи; рассказать, где они работают
или учатся
Рукотворный мир
- определяет и называет свойства предметов и материалов, из
которых сделаны вещи (из толстых шерстяных тканей делают
зимние вещи, в них тепло зимой, а из тонких – летние вещи и т.д.)
- сравнивает предметы, выделяя их существенные признаки,
группирует по материалу, качеству, назначению
- различает распространенные в данной местности транспортные
средства
- имеет представление о значении транспорта
- различает и называет наземный и воздушный транспорт
- знаком с правилами поведения пешеходов на улице, назначением
сигналов светофора
Общество
- ориентируется в помещениях и на участке детского сада (знает
комнаты других групп, кабинет врача, кабинет заведующего,
музыкальный зал и др.)
- ориентируется в ближайшем окружении: детские сады, школа,
поликлиника, магазин, булочная, метро и др.
- имеет представление о родном городе (селе), главных его
достопримечательностях (главной улице, главной площади, реке,
парке)
- знает о многообразии профессий человека (воспитатель, строитель,
почтальон, медсестра, библиотекарь, учитель и т.д.)
- знает о том, что все люди трудятся (все мамы и папы ходят на
работу)
- знает о некоторых формах связи между людьми: люди пишут
письма, посылают друг другу телеграммы, разговаривают по
телефону и т.д

25

Ребенок
4-5 лет

Ребенок
5-6 лет

- имеет представление о труде сельских жителей (доярка,
тракторист)
- знаком с тем, как выращивается и выпекается хлеб
- знает некоторые праздники (Новый год, 8 Марта – праздник мам,
масленица – праздник зимы, свой день рождения)
Природа
Живая природа
- имеет достаточно разнообразные представления о растительном
мире
- различает по листьям и коре несколько видов (4-5) лиственных и
хвойных деревьев
- знает названия часто встречающихся кустарников (сирень, жасмин,
шиповник), отличает их от деревьев
- знает названия цветов, встречающихся на участке детского сада и
за его пределами
- имеет представление о том, что у всех растений есть корни (под
землей), которые впитывают влагу, питательные вещества,
удерживают растение в земле: что стебель передает эти питательные
вещества и воду листьям и цветам
- знает, что среди растений есть нужные человеку растения, а есть
сорняки
- может назвать некоторые лесные ягоды (земляника, малина) и
грибы (2-3 вида)
- знает, что грибы бывают съедобные и несъедобные
- распознает 3-4 вида птиц по внешним признакам, по характеру
передвижения по земле, издаваемым звукам
- различает бабочек, жуков, комаров, называет их
- знаком с домашними животными, встречающимися в городе и
сельской местности
- знает, чем домашние животные питаются, передвигаются, чем
полезны, как человек заботится о них
- имеет представления о некоторых диких животных, знаком с
жизнью в природных условиях (устройство жилищ, питание;
например, белка живет в дупле, заготавливает на зиму орехи, грибы
- кое-что знает о детенышах домашних и диких животных, отличиях
во внешнем облике и поведении от взрослых - знает, что такое
сезонные явления в природе
Неживая природа
- умеет различать и называть состояние погоды (тепло, жарко,
пасмурно, дождливо и т.д.)
- устанавливает простейшие связи: если светит солнце, то становится
теплее: летом светит солнце, поэтому быстро высыхают лужи; если
зимой погода теплая, то снег рыхлый, и т.д.
- имеет представление о том, что одни предметы в воде плавают, а
другие тонут; если дует ветер, то кораблик быстро плывет по воде, а
если ветра нет, то он движется медленно
Я сам
- знает свое имя, фамилию, возраст, домашний адрес, телефон, имя и
отчество родителей и других членов семьи
- знает адрес, номер (название) детского сада
- может рассказать о своей семье, домашнем труде взрослых, заботе
их друг о друге, совместных делах дома (общей уборке, подготовке к
приему гостей, к семейным праздникам, о том, где и кем работают
родители и другие члены семьи)
- проявляет заботу о близких, замечает заботу о себе
26

Ребенок
5-6 лет

Рукотворный мир
- знает и умеет правильно называть существенные признаки и
особенности окружающих предметов
- узнает и называет материалы, из которых сделаны предметы
(стекло, металл, кожа, резина, бумага), их свойства (прозрачный,
твердый, холодный, мягкий, гладкий)
- может определить материал, из которого сделан тот или иной
предмет
- оценивает предметное окружение, оформление и обстановку
помещений
- способен оценить красоту произведений искусства: картины
(живопись, графика), скульптуру, произведения народного
творчества и др.
- ориентируется в многообразии транспортных средств данной
местности
- знает, каким транспортом можно проехать от дома до детского
сада, до магазина, каким транспортом пользуются родители и т.д.
- знаком с некоторыми дорожными знаками (пешеходный переход,
пункт медицинской помощи, телефон)
- знаком с правилами пользования общественным транспортом (не
бежать по эскалатору в метро, уступать место пассажирам с
маленькими детьми, пожилым и больным людям и др.)
Общество
- свободно ориентируется в помещении и на участке детского сада,
на территории ближайшего микрорайона (может самостоятельно
дойти до магазина, аптеки, почты
- знает, где находятся библиотека, кинотеатр, прачечная и пр.)
- имеет достаточно полные знания о родной стране, столице, городе,
селе
- понимает разницу между городом и селом (особенности внешнего
вида, движение транспорта, количество жителей, различия в
природе, специфика труда людей)
- имеет сведения о родном городе (селе): знает, почему город (село)
носит такое название, как называется главная улица, площадь, какие
еще есть улицы, именами каких замечательных людей они названы и
т.д.
- знаком с достопримечательностями города (памятники, музеи,
площади)
- имеет систематизированные знания об учреждениях культурнобытового назначения: характерный облик учреждения, его
назначение, основные помещения и их оборудование, работающие в
данном учреждении люди (их профессии, используемые орудия
труда, трудовые действия), взаимосвязь труда работников данного
учреждения
- имеет общие представления о труде взрослых в целом: о разных
сферах трудовой деятельности (в промышленности, строительстве,
сельском хозяйстве, сфере бытового обслуживания), о содержании
трудовых действий каждого работника (строителя, портного,
учителя, хлебороба, почтальона, продавца и т.д.)
- хорошо знает праздники (Новый год, 8 Марта, масленицу – зимний
праздник, выпуск в школу, дни рождения: свой и родителей)
- имеет представления о себе и окружающей действительности
27

Ребенок
5-6 лет

Ребенок
6 - 7 лет

Природа
Живая природа
- имеет обобщенные представления о знакомых (из предыдущего
опыта) природных явлениях, которые образуются на основе
комплекса существенных характерных признаков, доступных
наблюдению
- умеет пользоваться календарем природы, в котором фиксируются
различные состояния меняющихся природных объектов, благодаря
этому, может одновременно видеть все этапы изменения (например,
сезонные изменения в природе, рост и развитие растений)
- понимает зависимость роста растений от наличия условий (влага,
питательная почва, свет, тепло)
- умеет определить по виду растения недостаток тех или иных
условий и подобрать соответствующие способы ухода (листья вянут,
опускаются, - значит, недостаточно воды; растение вытягивается в
сторону света – надо поставит его ближе к окну и т.д.)
- имеет обобщенное представление о том, что животное – это живое
существо с определенным строением тела; оно может двигаться,
чувствовать, его необходимо кормить, тогда оно не болеет и растет
- знает, что животные имеют приспособительные признаки, вязанные
со средой обитания и необходимостью защиты от врагов: форму
тела, размер, окраску отдельных частей тела, специфический
характер выполняемых движений (быстрый бег, затаивание и др.)
- имеет представления о культуре поведения в природе: не
загрязнять места отдыха, бережно относиться к растениям,
животным и т.д.
Неживая природа
- знаком с различными явлениями природы (снегопад, метель,
ледоход, гроза, град, туман, иней)
- представляет, как осуществляется переход из одного состояния в
другое
- понимает, жидкость (например, вода) при охлаждении может
превратиться в лед, а лед при нагревании расплавиться
- знаком с явлением перехода жидкости в пар и наоборот (например,
при кипении чайника вода испаряется – превращается в пар; если
рядом с кипящим чайником поставить стакан с ледышкой, его стенки
сразу запотеют, что означает, что пар снова превратился в воду)
- имеет представление о механическом движении: многие предметы,
окружающие человека, движутся по-разному (быстро или медленно)
и в разных направлениях (например, игрушечные машинки могут
двигаться быстро, могут медленно: очень медленно движутся
стрелки часов и т.д.)
Я сам
- осознает себя, свою непохожесть на других детей, отличительные
особенности собственного Я (например, «я занимаюсь музыкой», «я
умею удить рыбу и езжу с папой на рыбалку» и т.п.)
- хорошо осведомлен об автобиографических данных
- знает имена, отчества родителей других членов семьи, может
рассказать о месте их работы и роде деятельности
- имеет элементарные представления об экономических и правовых
отношениях людей из непосредственного социального окружения
- имеет представления о труде и основных сферах трудовой
деятельности
- участвует в простейших экономико-правовых жизненных
ситуациях (в игровой и других формах), осуществляет выбор в
соответствии с принятыми нормами
28

Ребенок
6 - 7 лет

- осознает свое положение в системе отношений с взрослыми и
сверстниками
- владеет умениями наблюдать и оценивать на уровне обыденного
жизненного опыта и знаний различные ситуации и явления
- понимает значение информации для человеческой деятельности проявляет интерес к познанию и открытию нового
- владеет основными правилами самоорганизации
- умеет объяснить свои предпочтения: нравственные, эстетические,
утилитарные и т.п., исходя из собственного опыта
Рукотворный мир
- хорошо знаком с предметным миром, окружающим его, стремится
сам создавать предметы, украшающие быт (создает поделки из
природного материала, лепит, вышивает и т.д.)
- с удовольствием ходит в музеи и на выставки, любуется
произведениями искусства
- умеет сравнивать, группировать, классифицировать предметы,
понимает значение обобщающих слов
- имеет систематизированные знания о транспорте, порядке работы
транспортных средств
- знает и соблюдает правила пользования транспортом (бережно
относится к салонам автобуса, поезда, самолета и др., соблюдает
правила поведения в транспорте и правила дорожного движения)
Общество
- имеет представление о родном городе (селе), о других городах,
республиках, где живут люди иных национальностей, некоторых
странах
- знаком с символикой своей страны (флаг, герб, гимн), своего
родного края (символику региона, города)
- знаком со многими учреждениями культурно-бытового
обслуживания (библиотека, театр, дом быта), узнает эти учреждения
по внешним вывескам, витринам
- знаком с элементами фольклора, мифологии, сказами, сказками
(народными, авторскими), с запечатленными в них героями
- умеет различать орудия и предметы производства эпохи древности,
строительные материалы, камни, минералы, объяснить и показать их
применение; изготовить, нарисовать реальные вещи; смоделировать
действия
- появляется представление о труде как важной, жизненно
необходимой деятельности, которой надо учиться
- владеет элементарными представлениями о взаимоотношениях
человека с окружающим миром, об основных качествах человека и
человеческой деятельности
- имеет представление об основных правилах общения
- владеет элементарными этнокультурными представлениями
- умеет чувствовать настроение другого человека, элементарно
оценивать его намерения
- умеет вступать в общение, ведет себя в соответствии с
культурными нормами
- умеет участвовать в традиционных для непосредственного
окружения праздников
- проявляет уважительное отношение к ценностям традиционной
культуры своего народа, своего края, к культуре других народов
29

Ребенок
6 - 7 лет

Природа
Живая природа
- имеет конкретное представление о предметах живой и неживой
природы: погоде, водоемах, воде, растениях, животных и о самом
себе
- умеет определять по внешнему виду объекты живой и неживой
природы
- имеет представления о каждом сезоне, о зависимости изменений
живой природы от изменений в неживой природе, о сезонных
особенностях труда людей в сельском хозяйстве
- имеет представление о способах приспособления живых
организмов к среде обитания в разные времена года: осенью
насекомые прячутся в землю или под корой деревьев и спят: улетают
в теплые края многие птицы; зимой засыпают такие животные как
медведь, еж
- имеет представление о взаимосвязи между способами питания,
местами обитания и внешними условиями
- имеет представление о необходимости бережного отношения к
природе
- способен группировать объекты живой природы по внешним
признакам среды обитания
- проявляет ответственное, активное, бережное отношение к живой и
неживой природе
- умеет определять по внешнему виду объекты живой и неживой
природы
- умеет ухаживать за животными и растениями
- умеет проводить посильную для возраста экологическую
деятельность в окружающей среде
- имеет навыки рационального природопользования (не лить зря
воду, не сорить, не ходить по газону и др.)
Неживая природа
- имеет представление о значении воды и воздуха в жизни всего
живого: человека, животного, растения, о воздухе как материальной
среде - воздух движется (ветер) и, двигаясь, может перемещать
предметы, а также оказывать сопротивление движению (парашют)
- понимает, что воздух есть повсюду и может занимать
определенный объем (надувание шаров, пускание мыльных пузырей
и т.д.)
- знаком с магнитом, магнитной стрелкой (компас)
- знаком со свойствами камней, песка, глины, с тем, как их
использует человек
- имеет начальные представления о природных богатствах, ресурсах
родного края, особенностях его освоения - проявляет интерес к миру
окружающих вещей, явлений, информации о своей местности
- появляются зачатки реалистического представления о явлениях
неживой природы
- проявляет интерес к практическому экспериментированию и
любознательность - находит способы решения различных проблем с
помощью пробующих действий

Результаты оценивания формируют доказательную основу для корректировки
образовательного процесса и условий образовательной деятельности. Важную роль в
системе оценки качества образовательной деятельности играют родители (законные
представители) детей с ТНР, участвующие в оценивании образовательной деятельности
предоставляя обратную связь о качестве образовательной деятельности детского сада.
30

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1. Общие положения
Адаптированная образовательная программа состоит из обязательной части и
части, формируемой участниками образовательных отношений. Обе части являются
взаимодополняющими и необходимыми. Образовательный процесс МАДОУ детского
сада № 526 выстроен в соответствии с:
№

Направления
развития
ребенка

1

Социальнокоммуникативное
развитие

2

Познавательное
развитие

Вид и название
Год
программы.
Авторы
Обязательная часть
Комплексная
2018
образовательная программа
дошкольного образования
для детей с тяжелыми
нарушениями речи (общим
недоразвитием речи)
с 3 до 7 лет

Кем утверждена

Рецензия ФГБОУ ВО
«УдГУ», протокол № 6 от
27.06.2019 г. заседания
Учебно-методической
Комиссии Института
педагогики, психологии и
социальных технологий
ФГБОУ ВО «УдГУ»
Протокол № 7 от 25.09.2019
г. решение ученого совета
ФГБНУ «Институт изучения
детства, семьи и воспитания
Российской академии
образования» (Письмо №
309/07 от 25.09.2019)
Рецензия ФГБОУ ВО
«УдГУ», протокол № 6 от
27.06.2019 г. заседания
Учебно-методической
Комиссии Института
педагогики, психологии и
социальных технологий
ФГБОУ ВО «УдГУ»

«От рождения до школы».
Инновационная программа
дошкольного образования.
/ Под ред. Н. Е. Вераксы,
Т. С. Комаровой,
Э. М. Дорофеевой.

2019

Комплексная
образовательная программа
дошкольного образования
для детей с тяжелыми
нарушениями речи (общим
недоразвитием речи)
с 3 до 7 лет

2018

«От рождения до школы».
Инновационная программа
дошкольного образования.
/ Под ред. Н. Е. Вераксы, Т.
С. Комаровой, Э. М.
Дорофеевой.

2019

Протокол № 7 от 25.09.2019
г. решение ученого совета
ФГБНУ «Институт изучения
детства, семьи и воспитания
Российской академии
образования» (Письмо №
309/07 от 25.09.2019)

Формирование
элементарных
математических
представлений
Помораева И.А.,
Позина В.А.
Конструирование и
художественный труд в
детском саду Л. В.
Куцакова

2016

Рекомендовано
Министерством общего и
профессионального
образования РФ

2016

Рекомендовано
Министерством общего и
профессионального
образования РФ
31

3

4

5

1

Речевое развитие

Художественноэстетическое
развитие

Физическое
развитие

Комплексная
образовательная программа
дошкольного образования
для детей с тяжелыми
нарушениями речи (общим
недоразвитием речи)
с 3 до 7 лет

2018

Рецензия ФГБОУ ВО
«УдГУ», протокол № 6 от
27.06.2019 г. заседания
Учебно-методической
Комиссии Института
педагогики, психологии и
социальных технологий
ФГБОУ ВО «УдГУ»

«От рождения до школы».
Инновационная программа
дошкольного образования.
/ Под ред. Н. Е. Вераксы,
Т. С. Комаровой,
Э. М. Дорофеевой.

2019

Комплексная
образовательная программа
дошкольного образования
для детей с тяжелыми
нарушениями речи (общим
недоразвитием речи)
с 3 до 7 лет

2018

Протокол № 7 от 25.09.2019
г. решение ученого совета
ФГБНУ «Институт изучения
детства, семьи и воспитания
Российской академии
образования» (Письмо №
309/07 от 25.09.2019)
Рецензия ФГБОУ ВО
«УдГУ», протокол № 6 от
27.06.2019 г. заседания
Учебно-методической
Комиссии Института
педагогики, психологии и
социальных технологий
ФГБОУ ВО «УдГУ»

«От рождения до школы».
Инновационная программа
дошкольного образования.
/ Под ред. Н. Е. Вераксы,
Т. С. Комаровой,
Э. М. Дорофеевой.

2019

Комплексная
образовательная программа
дошкольного образования
для детей с тяжелыми
нарушениями речи (общим
недоразвитием речи)
с 3 до 7 лет

2018

«От рождения до школы».
Инновационная программа
дошкольного образования.
/ Под ред. Н. Е. Вераксы,
Т. С. Комаровой,
Э. М. Дорофеевой.

2019

Протокол № 7 от 25.09.2019
г. решение ученого совета
ФГБНУ «Институт изучения
детства, семьи и воспитания
Российской академии
образования» (Письмо №
309/07 от 25.09.2019)
Рецензия ФГБОУ ВО
«УдГУ», протокол № 6 от
27.06.2019 г. заседания
Учебно-методической
Комиссии Института
педагогики, психологии и
социальных технологий
ФГБОУ ВО «УдГУ»
Протокол № 7 от 25.09.2019
г. решение ученого совета
ФГБНУ «Институт изучения
детства, семьи и воспитания
Российской академии
образования» (Письмо №
309/07 от 25.09.2019)

Часть, формируемая участниками образовательных отношений
СоциальноПарциальная программа
2018
Рецензия от ФГБОУ ВО
«Орловский
коммуникативное
«Формирование культуры
развитие
безопасности у детей от 3
государственный
до 8 лет» Л.Л. Тимофеева
университете им И.С.
Тургенева». Протокол № 10
от 27.06.2019 г.
32

2

3

Познавательное
развитие

Художественноэстетическое
развитие

Программа по
познавательноисследовательскому
развитию дошкольников
«Мир, в котором я живу»
Иванова А.И.,
Уманская Н.В
Парциальная программа
«Юный эколог» Для работы
с детьми 3-7 лет.
Николаева С.Н

2017

Парциальная программа
художественноэстетического развития
детей 2–7 лет в
изобразительной
деятельности «Цветные
ладошки» Лыкова И.А
Программа по
музыкальному воспитанию
детей дошкольного
возраста «Ладушки»
И. М. Каплунова,
И. А. Новоскольцева.

2019

2016

2015

Рекомендована в рамках
реализации принципа
вариативности содержания
программы «От рождения до
школы» под ред. Н. Е.
Вераксы, Т. С. Комаровой,
М.А. Васильевой
Рецензия. Протокол № 10 от
29.06.2019 г. заседания
Ученого совета института
педагогики и психологии
ФГБОУ ФО «Орловский
государственный
университет им. И.С.
Тургенева»
Рекомендована Комитетом
по образованию г. СанктПетербурга

Определяя содержание образовательной деятельности, следует принимать во
внимание неравномерность психофизического развития, особенности речевого развития
детей с ТНР, значительные индивидуальные различия между детьми, а также особенности
социокультурной среды, в которой проживают семьи воспитанников.
В МАДОУ детском саду № 526 осуществляется совместное образование
обучающихся с ТНР по основной образовательной программе дошкольного образования,
при разработке которой учитываются особенности психофизического развития
воспитанников с ОВЗ, определяющие организацию и содержание коррекционной работы
специалистов (учителя-логопеда, и др.). Воспитанники с ФФН или с заиканием получают
образование по основной образовательной программе дошкольного образования, а
воспитанники с ОНР - по адаптированной образовательной программе в соответствии с
рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии и по согласию с
родителями (законными представителями) ребенка.
Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы
дается с учетом психофизических, возрастных и индивидуальных особенностей
дошкольников с ТНР, специфики их образовательных потребностей и интересов.
Вариативные формы, способы, методы организации образовательной деятельности:
- образовательные ситуации, предлагаемые для группы детей, исходя из особенностей их
речевого развития (занятия),
- различные виды игр и игровых ситуаций, в том числе сюжетно-ролевая игра,
театрализованная игра, дидактическая и подвижная игра, в том числе, народные игры,
игра-экспериментирование и другие виды игр;
- взаимодействие и общение детей и взрослых и/или детей между собой;
- проекты различной направленности, прежде всего исследовательские;
33

- праздники, социальные акции т.п.,
- использование образовательного потенциала режимных моментов.
Все формы могут быть реализованы через сочетание организованных взрослыми и
самостоятельно инициируемых свободно выбираемых детьми видов деятельности. В
сфере развития представлений об окружающей действительности педагоги создают
возможности для развития у детей общих представлений об окружающем мире, о себе,
других людях, в том числе общих представлений в естественнонаучной области,
математике, экологии. Взрослые читают книги, проводят беседы, экскурсии, организуют
просмотр фильмов, иллюстраций познавательного содержания и предоставляют
информацию в других формах. Побуждают детей задавать вопросы, рассуждать, строить
гипотезы относительно наблюдаемых явлений, событий.
2.2. Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями
развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях
2.2.1. Социально-коммуникативное развитие
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной
области «Социально-коммуникативное развитие» по следующим разделам:
1) игра;
2) представления о мире людей и рукотворных материалах;
3) безопасное поведение в быту, социуме, природе;
4) труд.
В области социально-коммуникативного развития ребенка с ТНР, с учётом его
психофизических особенностей, в условиях информационной социализации основными
задачами образовательной деятельности являются создание условий для:
– усвоения норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные
ценности;
– развития общения и взаимодействия ребенка с ТНР со взрослыми и сверстниками;
– становления самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных
действий;
– развития эмоциональной отзывчивости, сопереживания;
– формирования готовности к совместной деятельности со сверстниками и взрослыми;
– формирования уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к
сообществу детей и взрослых;
– формирования позитивных установок к различным видам труда и творчества;
– формирования основ безопасного поведения в быту, социуме, природе;
– развития коммуникативных и социальных навыков ребенка с ТНР;
– развития игровой деятельности.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми
младшего дошкольного возраста
Совместная образовательная деятельность педагогов с детьми с ТНР на первой
ступени образования предполагает следующие направления работы:
– формирование представлений детей о разнообразии окружающего их мира и людей;
– воспитание правильного отношения к людям, вещам и т. д.;
– обучение способам поведения в обществе, отражающим желания, возможности и
предпочтения детей («хочу – не хочу», «могу – не могу», «нравится – не нравится»).
Обучение игре младших дошкольников с ТНР проводится в форме развивающих
образовательных ситуаций, направленных на преодоление у детей речевого и неречевого
негативизма. Для этого все специалисты стремятся придать отношениям детей к
окружающим взрослым и детям положительную направленность.
34

В ходе обучающих игр с детьми первого уровня речевого развития взрослые
организуют игровые ситуации, позволяющие детям с помощью невербальных и
вербальных средств общения выражать радость от достижения целей, вступать в общение
со сверстниками: парное или в малых группах (два-три ребенка). В различных
предметных и ролевых играх с предметами-орудиями бытового назначения, с игрушками
взрослые уточняют представления детей о цвете предметов (красный, синий, желтый,
зеленый, черный, белый), учит их детей различать предметы по цвету
(противопоставление по принципу «такой – не такой», выбор предметов одного цвета из
группы предметов, разных по форме и величине; различение контрастных и близких по
цвету предметов). В обучающих играх дети соотносят цвет предмета со словом.
Взрослые в различных педагогических ситуациях, в режимные моменты, в игре и т.
п. формируют у детей с ТНР навыки самообслуживания, культурно-гигиенические
навыки, навыки выполнения элементарных трудовых поручений с их помощью. Всеми
педагогами образовательной организации в подборе доступного детям речевого материала
применительно к игровым ситуациям и трудовым процессам, которые осваивает ребенок с
ТНР, учитывается коррекционная направленность всего педагогического процесса.
Взрослые обучают детей использовать невербальные и вербальные средства
общения в процессе самообслуживания, выполнения культурно-гигиенических процедур,
элементарных трудовых поручений, во время игры: сообщать о своих действиях,
демонстрировать умения, обращаться за помощью в случае возникновения трудностей.
Образовательную деятельность в рамках указанной образовательной области
проводят воспитатели, согласуя ее содержание с тематикой работы, проводимой
учителем-логопедом.
Активными участниками образовательного процесса в области «Социальнокоммуникативное развитие» должны стать родители детей, а также все остальные
специалисты, работающие с детьми с тяжелыми нарушениями речи.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми
среднего дошкольного возраста
Содержание образовательной области «Социально-коммуникативное развитие»
направлено на совершенствование и обогащение навыков игровой деятельности детей с
ТНР, дальнейшее приобщение их к элементарным общепринятым нормам и правилам
взаимоотношений со сверстниками и взрослыми, в том числе моральным, на обогащение
первичных представлений о гендерной и семейной принадлежности. Активное включение
в образовательный процесс разнообразных игр во всех формах и направлениях
общеразвивающей и коррекционно-развивающей работы с дошкольниками с ТНР на
протяжении их пребывания в дошкольной организации стимулирует, прежде всего,
речевую активность.
Объектом особого внимания специалистов, работающих с детьми (учителейлогопедов, воспитателей, музыкальных руководителей и др.) становится уточнение и
совершенствование использования детьми с нарушением речи коммуникативных средств,
проявляющихся в игре: положительных взаимоотношений, организованности, выдержки,
настойчивости, умения контролировать свои эмоции и подчинять их правилам группового
взаимодействия в соответствии с общим игровым замыслом.
Принцип коррекционной направленности реализуется в подборе доступного детям
речевого материала применительно к творческим и дидактическим играм, ситуациям
трудовых процессов, которые осваивает ребенок среднего дошкольного возраста с
нарушениями речи.
35

Основное внимание взрослых в различных образовательных ситуациях обращается
на обучение детей с ТНР использованию, прежде всего, вербальных (в сочетании с
невербальными) средств общения в процессе игры, организованной деятельности, в
режимные моменты и т.п. Педагоги создают образовательные ситуации, направленные на
стимулирование у детей потребности в сотрудничестве, в кооперативных действиях со
сверстниками во всех видах деятельности. На этой основе осуществляется работа по
активизации речевой деятельности, по накоплению детьми словарного запаса.
Игра как основная часть образовательной области «Социально-коммуникативное
развитие» включается в совместную образовательную деятельность взрослых и детей в
процессе овладения всеми образовательными областями, в групповые и индивидуальные
логопедические занятия. В игре возникают партнерские отношения, поэтому социальная
сфера «ребенок среди сверстников» становится предметом особого внимания педагогов.
Взаимодействие взрослого с детьми с ТНР строится с учетом интересов каждого
ребенка и детского сообщества в целом. Образовательную деятельность в рамках области
«Социально-коммуникативное развитие» проводят воспитатели, интегрируя ее
содержание с тематикой логопедической работы, проводимой учителем-логопедом. В
образовательной процесс в области «Социально-коммуникативное развитие» желательно
вовлекать родителей детей, а также всех остальных специалистов, работающих с детьми с
тяжелыми нарушениями речи.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми
старшего дошкольного возраста
Содержание образовательной области «Социально-коммуникативное развитие»
направлено на всестороннее развитие у детей с ТНР навыков игровой деятельности,
дальнейшее приобщение их к общепринятым нормам и правилам взаимоотношений со
сверстниками и взрослыми, в том числе моральным, на обогащение первичных
представлений о гендерной и семейной принадлежности.
В этот период в коррекционно-развивающей работе с детьми взрослые создают и
расширяют знакомые образовательные ситуации, направленные на стимулирование
потребности детей в сотрудничестве, в кооперативных действиях со сверстниками во всех
видах деятельности, продолжается работа по активизации речевой деятельности, по
дальнейшему накоплению детьми словарного запаса.
Образовательную деятельность в рамках области «Социально-коммуникативное
развитие» проводят воспитатели, интегрируя ее содержание с тематикой логопедической
работы, проводимой учителем-логопедом.
Совместная образовательная деятельность педагогов с детьми с ТНР предполагает
следующие направления работы: дальнейшее формирование представлений детей о
разнообразии окружающего их мира людей и рукотворных материалов; воспитание
правильного отношения к людям, к вещам и т. д.; обучение способам поведения в
обществе, отражающим желания, возможности и предпочтения детей. В процессе
уточнения представлений о себе и окружающем мире у детей активизируется речевая
деятельность, расширяется словарный запас.
На третьей ступени обучения детей с ТНР основное внимание обращается на
совершенствование игровых действий и точное выполнение игровых правил в
дидактических и подвижных играх и упражнениях. В этот период большое значение
приобретает создание предметно-развивающей среды и привлечение детей к творческим
играм. Воспитатели организуют сюжетно-ролевые и театрализованные игры с детьми,
осуществляя недирективное руководство ими.
36

Элементы сюжетно-ролевой и сюжетно-дидактической игры, театрализованные
игры, подвижные, дидактические игры активно включаются в занятия с детьми по всем
направлениям коррекционно-развивающей работы. Педагоги уделяют основное внимание
формированию связной речи у детей с ТНР, ее основных функций (коммуникативной,
регулирующей, познавательной). Дети вовлекаются в различные виды деятельности,
естественным образом обеспечивающие их коммуникативное взаимодействие со
взрослыми и сверстниками, развитие познавательного интереса и мотивации к
деятельности.
Особое внимание обращается на формирование у детей представления о Родине: о
городах России, о ее столице, о государственной символике, гимне страны и т. д. У детей
в различных ситуациях расширяют и закрепляют представления о предметах быта,
необходимых человеку, о макросоциальном окружении.
Взрослые создают условия для формирования экологических представлений у
детей, знакомя их с функциями человека в природе (потребительской, природоохранной,
восстановительной). В рамках раздела особое внимание обращается на развитие у детей
устойчивого алгоритма поведения в опасных ситуациях: в помещении, на прогулке, на
улице, в условиях поведения с посторонними людьми. В этот период большое внимание
уделяется формированию у детей интеллектуальной и мотивационной готовности к
обучению в школе.
У детей старшего дошкольного возраста активно развивается познавательный
интерес (интеллектуальный, волевой и эмоциональный компоненты). Взрослые,
осуществляя совместную деятельность с детьми, обращают внимание на то, какие виды
деятельности их интересуют, стимулируют их развитие, создают предметно-развивающую
среду, исходя из потребностей каждого ребенка. Активными участниками
образовательного процесса в области «Социально-коммуникативное развитие» являются
родители детей, а также все специалисты, работающие с детьми с ТНР.
2.2.2. Познавательное развитие
Содержание образовательной области «Познавательное развитие» обеспечивает
повышение познавательной активности детей с ТНР, обогащение их сенсомоторного и
сенсорного опыта, формирование предпосылок познавательно-исследовательской и
конструктивной деятельности, а также представлений об окружающем мире и
формирование элементарных математических представлений. Характер решаемых задач
позволяет структурировать содержание образовательной области «Познавательное
развитие» по следующим разделам:
1) конструктивные игры и конструирование;
2) представления о себе и об окружающем природном мире;
3) элементарные математические представления.
В образовательной области «Познавательное развитие» основными задачами
образовательной деятельности с детьми являются создание условий для:
- развития интересов детей, любознательности и познавательной мотивации;
- формирования познавательных действий, становления сознания;
- развития воображения и творческой активности;
- формирования первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего
мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере,
материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и
времени, движении и покое, причинах и следствиях и др.),
- формирования первичных представлений о малой родине и Отечестве, представлений о
социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о
планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и
народов мира;
– развития представлений о виртуальной среде, о возможностях и рисках Интернета.
37

Основное содержание образовательной деятельности с детьми
младшего дошкольного возраста
В ходе образовательной деятельности у детей с ТНР развивают сенсорноперцептивные способности: умение выделять знакомые объекты из фона зрительно, по
звучанию, на ощупь и на вкус. Для формирования кинетической основы движений
пальцев рук у детей с ТНР в процессе выполнения последовательно организованных
движений и конструктивного праксиса в предметные, а иногда и в сюжетные игры
вводятся ситуации, когда детям нужно собрать пирамидку или матрешку, что-то
построить, сложить разрезные картинки. В этом случае детям предлагают сборноразборные игрушки, доступный им строительный материал, кукол и кукольную одежду с
множеством застежек: на пуговицах, на липучках, на молниях.
Занятия организуются таким образом, чтобы постоянно стимулировать детей к
взаимодействию со взрослым и другими детьми. В специально подобранных играх
активно развиваются произвольность, опосредованность восприятия, пространственные
отношения, способность создавать целое из частей. С помощью этих игр взрослый
обучает детей простейшим обобщениям на основе установления сходных признаков.
Особое внимание взрослый обращает на обучение детей элементарному
планированию и выполнению каких-либо действий с его помощью и самостоятельно
(«Что будем делать сначала?», «Что будем делать потом?»).
Основное содержание образовательной деятельности с детьми
среднего дошкольного возраста
В процессе разнообразных видов деятельности дети узнают о функциональных
свойствах и назначении объектов, учатся анализировать их, устанавливать причинные,
временные и другие связи и зависимости между внутренними и внешними
пространственными свойствами. При этом широко используются методы наблюдения за
объектами, демонстрации объектов, элементарные опыты, упражнения и различные игры.
Взрослый развивает и поддерживает у детей словесное сопровождение практических
действий. Развитие у детей представлений о себе и об окружающем мире осуществляется
комплексно при участии всех специалистов.
Воспитатели организуют групповые и индивидуальные игровые занятия,
совместную деятельность с детьми в форме увлекательных игр, экскурсий, поисков и т.п.
Они обогащают и закрепляют у детей представления о себе и об окружающем мире в
процессе изобразительной и трудовой деятельности, в совместных играх, на прогулках и
во все режимные моменты. Ребенок знакомится с функциональными качествами и
назначением объектов окружающего природного, животного мира, овладевает умением
анализировать их и связывать с внешними, пространственными свойствами. Для этого
широко используются методы наблюдения, по возможности практические действия с
объектами, обыгрывание, рассматривание иллюстративного материала, драматизация.
Педагоги продолжают формировать экологические представления детей, знакомить
их с функциями человека в природе (потребительской, природоохранной,
восстановительной). Дети знакомятся с литературными произведениями (простейшими
рассказами, историями, сказками, стихотворениями), разыгрывают совместно со взрослым
литературные произведения по ролям.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми
старшего дошкольного возраста
Содержание образовательной области «Познавательное развитие» предполагает
создание взрослыми ситуаций для расширения представлений детей о функциональных
свойствах и назначении объектов, стимулируют их к анализу, используя вербальные
средства общения, разнообразят ситуации для установления причинных, временных и
других связей и зависимостей между внутренними и внешними свойствами.
38

При этом широко используются методы наблюдения за объектами, демонстрации
объектов, элементарные опыты, упражнения и различные игры. Продолжается развитие у
детей с ТНР мотивационного, целевого, содержательного, операционального и
контрольного компонентов конструктивной деятельности. Особое внимание уделяется
самостоятельности детей, им предлагаются творческие задания, задания на выполнение
работ по своему замыслу, задания на выполнение коллективных построек.
Рекомендуются занятия в специальной интерактивной среде. В них включаются
сведения о цветовом многообразии, о звуках природы, о явлениях природы и зависимости
настроения, состояния человека, растительного и животного мира от этих характеристик.
Педагоги стимулируют познавательный интерес детей к различным способам
измерения, счета количеств, определения пространственных отношений у разных народов.
2.2.3. Речевое развитие
Содержание образовательной области «Речевое развитие» в младшем дошкольном
возрасте направлено на формирование у детей с ТНР потребности в общении и
элементарных коммуникативных умениях.
В образовательной области «Речевое развитие» основными задачами
образовательной деятельности с детьми является создание условий для:
- овладения речью как средством общения и культуры;
- обогащения активного словаря;
- развития связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи;
- развития речевого творчества;
- развития звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха;
- знакомства с книжной культурой, детской литературой;
- развития понимания на слух текстов различных жанров детской литературы;
формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения
грамоте;
- профилактики речевых нарушений и их системных последствий.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми
младшего дошкольного возраста
Для детей с первым уровнем речевого развития характерно полное или почти
полное отсутствие словесных средств общения в возрасте, когда у нормально
развивающихся детей, речь в основном сформирована, следовательно, решение задач
образовательной области «Речевое развитие» соотносится с содержанием логопедической
работы. Она направлена на ознакомление детей с доступными способами и средствами
взаимодействия с окружающими людьми, как невербальными, так и вербальными,
развитие потребности во взаимодействии со взрослыми и сверстниками в доступной
детям речевой активности, стимулирование развития лексической стороны речи,
способности к подражанию речи, диалогической формы связной речи в различных видах
детской деятельности.
Взрослый обращает на воспитание у детей внимания к речи окружающих и
расширение объема понимания речи, что предъявляет особые требования к речи педагога,
в ходе общения с младшими дошкольниками с ТНР. Взрослый вступает с каждым
ребенком в эмоциональный контакт, строя свое взаимодействие с ребенком с ТНР таким
образом, чтобы преодолеть возникающий у ребенка неречевой и речевой негативизм.
Поэтому взрослый стимулирует любые попытки спонтанной речевой деятельности
каждого ребенка. Взрослый организует с детьми различные предметно-игровые ситуации,
стимулирующие желание ребенка устанавливать контакт со взрослым и с другими детьми.
39

Для этого совместная деятельность взрослого и детей осуществляется в игрой
форме с использованием игрушек, подвижных и ролевых игр. Во время взаимодействия с
каждым ребенком с ТНР создаются ситуации, воспитывающие у ребенка уверенность в
своих силах. Ребенку с первым уровнем речевого развития в возрасте от трех (трех с
половиной) до четырех лет требуется последовательно организованное руководство
предметно-игровой и речевой деятельностью с активным использованием взрослым
показа действий и их называния, окрашенного интонацией, жестами, мимическими
проявлениями с последующим самостоятельным проигрыванием детьми с незначительной
словесной и жестовой помощью взрослого.
Общение детей с первым уровнем речевого развития необходимо развивать в
процессе игровой, изобразительной и конструктивной деятельности, в ходе формирования
у них навыков самообслуживания, культурно-гигиенических навыков, формирования
представлений о себе и окружающем мире, в живом и естественном общении взрослых и
детей во всех ситуациях жизни в ДОО. Взрослый, создавая различные ситуации речевого
и практического взаимодействия с каждым ребенком, стимулирует использование детьми
в речи простых по структуре предложений в побудительной и повествовательной форме.
Для формирования коммуникативных способностей ребенка младшего
дошкольного возраста с первым уровнем речевого развития учителю-логопеду важно
определить, насколько та или иная предметно-игровая ситуация будет стимулировать
доступные ему средства общения (вербальные и невербальные). Учитель-логопед в ходе
логопедических занятий, а воспитатели в ходе реализации задач образовательной области
«Речевое развитие», учитывают особенности развития игровой деятельности каждого
ребенка: сформированность игровых действий, умение взаимодействовать со взрослым и
со сверстниками в игре, используя различные средства коммуникации. Основное
содержание образовательной деятельности с детьми среднего дошкольного возраста
Основной акцент делается на формирование связной речи. В этот период основное
значение придается стимулированию речевой активности детей с ТНР, формированию
мотивационно-потребностного компонента речевой деятельности, развитию когнитивных
предпосылок речевой деятельности. Дети учатся вербализовывать свое отношение к
окружающему миру, предметам и явлениям, делать элементарные словесные обобщения.
Педагоги продолжают обучение детей с ТНР ситуативной речи. При этом важную роль
играет пример речевого поведения взрослых. Взрослые стимулируют желание детей
свободно общаться, используя вербальные и невербальные средства общения, поощряют
даже минимальную речевую активность детей в различных ситуациях.
Педагоги направляют внимание на формирование у каждого ребенка с ТНР
устойчивого эмоционального контакта со взрослыми и со сверстниками. Взрослый,
стремясь развить коммуникативные способности ребенка среднего дошкольного возраста
с ТНР, учитывает особенности развития его игровой деятельности: сформированность
игровых действий, возможности и коммуникативные умения взаимодействия со взрослым
и сверстниками. Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего
дошкольного возраста Ведущим направлением работы в рамках образовательной области
«Речевое развитие» является формирование связной речи детей с ТНР.
В этот период основное внимание уделяется стимулированию речевой активности
детей. У них формируется мотивационно-потребностный компонент речевой
деятельности, развиваются ее когнитивные предпосылки: восприятие, внимание, память,
мышление. Одной из важных задач обучения является формирование вербализованных
представлений об окружающем мире, дифференцированного восприятия предметов и
явлений, элементарных обобщений в сфере предметного мира.
40

Различение, уточнение и обобщение предметных понятий становится базой для
развития активной речи детей. Для развития фразовой речи детей проводятся занятия с
использованием приемов комментированного рисования, обучения рассказыванию по
литературным произведениям, по иллюстративному материалу.
Для совершенствования планирующей функции речи детей обучают намечать
основные этапы предстоящего выполнения задания. Совместно со взрослым, а затем
самостоятельно детям предлагается составлять простейший словесный отчет о
содержании и последовательности действий в различных видах деятельности. Педагоги
создают условия для развития коммуникативной активности детей с ТНР в быту, играх и
на занятиях. Для этого, в ходе специально организованных игр и в совместной
деятельности, ведется формирование средств межличностного взаимодействия детей.
Взрослые предлагают детям различные ситуации, позволяющие моделировать
социальные отношения в игровой деятельности. Они создают условия для расширения
словарного запаса через эмоциональный, бытовой, предметный, социальный и игровой
опыт детей. У детей активно развивается способность к использованию речи в
повседневном общении, а также стимулируется использование речи в области
познавательно-исследовательского,
художественно-эстетического,
социальнокоммуникативного и других видов развития.
Взрослые могут стимулировать использование речи для познавательноисследовательского развития детей, например, отвечая на вопросы «Почему?..»,
«Когда?..», обращая внимание детей на последовательность повседневных событий,
различия и сходства, причинно-следственные связи, развивая идеи, высказанные детьми,
вербально дополняя их.
В сфере приобщения детей к культуре чтения литературных произведений
взрослые читают детям книги, стихи, вспоминают содержание и обсуждают вместе с
детьми прочитанное, способствуя пониманию прочитанного. Детям, которые хотят читать
сами, предоставляется такая возможность.
Для формирования у детей мотивации к школьному обучению, в работу по
развитию речи детей с ТНР включаются занятия по подготовке их к обучению грамоте.
Эту работу воспитатель и учитель-логопед проводят, исходя из особенностей и
возможностей развития детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями.
Содержание занятий по развитию речи тесно связано с содержанием логопедической
работы, а также работы, которую проводят с детьми другие специалисты.
2.2.4. Художественно-эстетическое развитие
В образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» основными
задачами образовательной деятельности с детьми являются создание условий для:
– развития у детей интереса к эстетической стороне действительности, ознакомления с
разными видами и жанрами искусства (словесного, музыкального, изобразительного), в
том числе народного творчества;
– развития способности к восприятию музыки, художественной литературы, фольклора;
– приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности, развития
потребности в творческом самовыражении, инициативности и самостоятельности в
воплощении художественного замысла.
В сфере развития у детей интереса к эстетической стороне действительности,
ознакомления с разными видами и жанрами искусства, в том числе народного творчества,
Программа относит к образовательной области художественно-эстетического развития
приобщение детей к эстетическому познанию и переживанию мира, к искусству и
культуре в широком смысле, а также творческую деятельность детей в изобразительном,
пластическом, музыкальном, литературном и др. видах художественно-творческой
деятельности.
41

Эстетическое отношение к миру опирается, прежде всего, на восприятие
действительности разными органами чувств. Взрослые способствуют накоплению у детей
сенсорного опыта, обогащению чувственных впечатлений, развитию эмоциональной
отзывчивости на красоту природы и рукотворного мира, сопереживания персонажам
художественной литературы и фольклора.
Взрослые знакомят детей с классическими произведениями литературы, живописи,
музыки, театрального искусства, произведениями народного творчества, рассматривают
иллюстрации в художественных альбомах, организуют экскурсии на природу, в музеи,
демонстрируют фильмы соответствующего содержания, обращаются к другим
источникам художественно-эстетической информации.
В сфере приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности,
развития
потребности
в
творческом
самовыражении,
инициативности
и
самостоятельности в воплощении художественного замысла взрослые создают
возможности для творческого самовыражения детей: поддерживают инициативу,
стремление к импровизации при самостоятельном воплощении ребенком художественных
замыслов; вовлекают детей в разные виды художественно-эстетической деятельности, в
сюжетно-ролевые и режиссерские игры, помогают осваивать различные средства,
материалы, способы реализации замыслов.
В изобразительной деятельности (рисовании, лепке) и художественном
конструировании взрослые предлагают детям экспериментировать с цветом, придумывать
и создавать композицию; осваивать различные художественные техники, использовать
разнообразные материалы и средства.
В музыкальной деятельности (танцах, пении, игре на детских музыкальных
инструментах) – создавать художественные образы с помощью пластических средств,
ритма, темпа, высоты и силы звука.
В театрализованной деятельности, сюжетно-ролевой и режиссерской игре –
языковыми средствами, средствами мимики, пантомимы, интонации передавать характер,
переживания, настроения персонажей.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми
младшего дошкольного возраста
Ребенка младшего дошкольного возраста с ТНР приобщают к миру искусства
(музыки, живописи). Содержание образовательной области «Художественно-эстетическое
развитие» предполагает формирование эстетического мировосприятия у детей с тяжелыми
нарушениями речи, создание среды для занятий детским изобразительным творчеством,
соответствующей их возрасту, особенностям развития моторики и речи.
Характер задач, решаемых образовательной областью «Художественноэстетическое развитие», позволяет структурировать ее содержание также по разделам:
1) изобразительное творчество; 2) музыка.
Для реализации задач раздела «Изобразительное творчество» необходимо создать
условия для изобразительной деятельности детей (самостоятельной или совместной со
взрослым). Любое проявление инициативы и самостоятельности детей приветствуется и
поощряется. Элементы рисования, лепки, аппликации включаются в коррекционные
занятия по преодолению недостатков речевого развитии детей, в образовательный
процесс, в самостоятельную и совместную с воспитателем деятельность детей.
Содержание раздела «Музыка» реализуется в непосредственной музыкальной
образовательной деятельности на музыкальных занятиях, музыкально-ритмических
упражнениях с предметами и без предметов; в музыкальной деятельности в режимные
моменты на: утренней гимнастике, на музыкальных физминутках, в динамических паузах.
Дети знакомятся и становятся участниками праздников. Педагоги знакомят детей с
доступными для их восприятия и игр художественными промыслами.
42

Основное содержание образовательной деятельности с детьми
среднего дошкольного возраста
Ребенок в возрасте 4 - 5-ти лет, в том числе и с ТНР, активно проявляет интерес к
миру искусства (музыки, живописи). В рамках образовательной области «Художественноэстетическое развитие» взрослые создают соответствующую возрасту детей,
особенностям развития их моторики и речи среду для детского художественного развития.
Содержание образовательной области «Художественно-эстетическое развитие»
представлено разделами «Изобразительное творчество» и «Музыка».
Образовательную деятельность в рамках указанной области проводят воспитатели,
музыкальный руководитель, согласуя ее содержание с тематикой логопедической работы,
проводимой логопедом. Активными участниками образовательного процесса в области
«Художественно-эстетическое развитие» являются родители детей, а также все остальные
специалисты, работающие с детьми с ТНР.
Основной формой работы по художественно-эстетическому воспитанию и
организации изобразительной деятельности детей с тяжелыми нарушениями речи в
среднем дошкольном возрасте являются занятия, в ходе которых у детей формируются
образы-представления о реальных и сказочных объектах, развивается кинестетическая
основа движений, совершенствуются операционально-технические умения. На занятиях
создаются условия для максимально возможной самостоятельной деятельности детей,
исходя из особенностей их психомоторного развития.
У детей формируются устойчивое положительное эмоциональное отношение и
интерес к изобразительной деятельности, усиливается ее социальная направленность,
развивается анализирующее восприятие, закрепляются представления детей о материалах
и средствах, используемых в процессе изобразительной деятельности, развиваются
наглядно-образное мышление, эстетические предпочтения.
В данный период обучения изобразительная деятельность должна стать основой,
интегрирующей перцептивное и эстетико-образное видение детей, максимально
стимулирующей развитие их тонкой моторики и речи.
Обучение изобразительной деятельности осуществляет воспитатель в ходе
специально организованных занятий и в свободное время. В каждой группе необходимо
создать условия для изобразительной деятельности детей (самостоятельной или
совместной со взрослым). Элементы рисования, лепки, аппликации включаются в
логопедические занятия, в занятия по развитию речи на основе формирования
представлений о себе и об окружающем миром, в музыкальные занятия, в занятия по
формированию элементарных математических представлений и др., вводится сюжетное
рисование.
При реализации направления «Музыка» дети учатся эмоционально, адекватно
воспринимать разную музыку, развивают слуховое внимание и сосредоточение,
музыкальный слух (звуковысотный, ритмический, динамический, тембровый),
привлекают их к участию в различных видах музыкальной деятельности (пение, танцы,
музыкально-дидактические и хороводные игры, игры на детских музыкальных
инструментах). Дети учатся распознавать настроение музыки, характер (движение,
состояние природы и др.)
Музыкальные занятия на этой ступени обучения проводят совместно музыкальный
руководитель и воспитатель. При необходимости в этих занятиях может принимать
участие учитель-логопед. Элементы музыкально-ритмических занятий используются на
групповых и индивидуальных коррекционных занятиях с детьми.
43

Основное содержание образовательной деятельности с детьми
старшего дошкольного возраста
Основной формой организации работы с детьми становятся занятия, в ходе
которых решаются более сложные задачи, связанные с формированием операциональнотехнических умений. На этих занятиях особое внимание обращается на проявления
детьми самостоятельности и творчества.
Изобразительная деятельность детей в старшем дошкольном возрасте предполагает
решение изобразительных задач (нарисовать, слепить, сделать аппликацию) и может
включать отдельные игровые ситуации.
Для развития изобразительных умений и навыков большое значение имеет
коллективная деятельность детей, как в непосредственно образовательной деятельности,
так и в свободное время. К коллективной деятельности можно отнести следующие виды
занятий с детьми: создание «портретной» галереи, изготовление альбомов о жизни детей и
иллюстраций к сказкам; выполнение коллективных картин и др.
Все больше внимания уделяется развитию самостоятельности детей при анализе
натуры и образца, при определении изобразительного замысла, при выборе материалов и
средств реализации этого замысла, его композиционных и цветовых решений.
Тематика занятий и образовательных ситуаций отражает собственный
эмоциональный, межличностный, игровой и познавательный опыт детей. Руководство
изобразительной деятельностью со стороны взрослого приобретает косвенный,
стимулирующий, содержание деятельности характер. В коррекционно-образовательный
процесс вводятся технические средства обучения: рассматривание детских рисунков через
кодоскоп; использование мультимедийных средств и т. д.
Реализация содержания раздела «Музыка» направлена на обогащение музыкальных
впечатлений детей, совершенствование их певческих, танцевальных навыков и умений.
Продолжается работа по формированию представлений о творчестве
композиторов, о музыкальных инструментах, об элементарных музыкальных формах. В
этом возрасте дети различают музыку разных жанров и стилей. Знают характерные
признаки балета, оперы, симфонической и камерной музыки. Различают средства
музыкальной выразительности (лад, мелодия, метроритм). Дети понимают, что характер
музыки определяется средствами музыкальной выразительности.
Особое внимание в музыкальном развитии дошкольников с нарушениями речи
уделяется умению рассказывать, рассуждать о музыке адекватно характеру музыкального
образа.
В этот период музыкальный руководитель, воспитатели и другие специалисты
продолжают развивать у детей музыкальный слух (звуко-высотный, ритмический,
динамический, тембровый), учить использовать для музыкального сопровождения
самодельные музыкальные инструменты, изготовленные с помощью взрослых.
Музыкальные игрушки, детские музыкальные инструменты разнообразно применяются в
ходе занятий учителя-логопеда, воспитателей, инструкторов по физической культуре и,
конечно же, на музыкальных занятиях.
Большое значение для развития слухового восприятия детей (восприятия звуков
различной громкости и высоты), развития общеречевых умений и навыков (дыхательных,
голосовых, артикуляторных) и т. п. имеет взаимодействие учителя-логопеда, музыкального
руководителя и воспитателей.

44

2.2.5. Физическое развитие
В области физического развития ребенка основными задачами образовательной
деятельности являются создание условий для:
– становления у детей ценностей здорового образа жизни;
- овладение элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в питании,
двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек и др.);
– развития представлений о своем теле и своих физических возможностях;
– приобретения двигательного опыта и совершенствования двигательной активности;
– формирования начальных представлений о некоторых видах спорта, овладения
подвижными играми с правилами.
В сфере становления у детей ценностей здорового образа жизни взрослые
способствуют развитию у детей ответственного отношения к своему здоровью. Они
рассказывают детям о том, что может быть полезно и что вредно для их организма,
помогают детям осознать пользу здорового образа жизни, соблюдения его элементарных
норм и правил, в том числе правил здорового питания, закаливания и пр. Взрослые
способствуют формированию полезных навыков и привычек, нацеленных на поддержание
собственного здоровья, в том числе формированию гигиенических навыков. Создают
возможности для активного участия детей в оздоровительных мероприятиях.
В сфере совершенствования двигательной активности детей, развития
представлений о своем теле и своих физических возможностях, формировании начальных
представлений о спорте взрослые уделяют специальное внимание развитию у ребенка
представлений о своем теле, произвольности действий и движений ребенка.
Для удовлетворения естественной потребности детей в движении, взрослые
организуют пространственную среду с соответствующим оборудованием как внутри
помещения, так и на внешней территории (горки, качели и т. п.); подвижные игры (как
свободные, так и по правилам), занятия, которые способствуют получению детьми
положительных эмоций от двигательной активности, развитию ловкости, координации
движений, силы, гибкости, правильного формирования опорно-двигательной системы
детского организма.
Взрослые поддерживают интерес детей к подвижным играм, занятиям на
спортивных снарядах, упражнениям в беге, прыжках, лазании, метании и др.; побуждают
детей выполнять физические упражнения, способствующие развитию равновесия,
координации движений, ловкости, гибкости, быстроты.
Взрослые проводят физкультурные занятия, организуют спортивные игры в
помещении и на воздухе, спортивные праздники; развивают у детей интерес к различным
видам спорта, предоставляют детям возможность кататься на коньках, лыжах, ездить на
велосипеде, плавать, заниматься другими видами двигательной активности.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми
младшего дошкольного возраста
Задачи образовательной области «Физическое развитие» для детей с тяжелыми
нарушениями речи решаются в разнообразных формах работы (занятие физкультурой,
утренняя зарядка, бодрящая зарядка после дневного сна, подвижные игры, физкультурные
упражнения, прогулки, спортивные развлечения, лечебная физкультура, массаж и
закаливание, а также воспитание культурно-гигиенических навыков и представлений о
здоровом образе жизни).
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной
области «Физическое развитие» по следующим разделам: 1) физическая культура;
2) представления о здоровом образе жизни и гигиене.
45

Образовательную деятельность в рамках образовательной области «Физическое
развитие» проводят воспитатели, инструктор по физической культуре, согласуя ее
содержание с медицинскими работниками. Активными участниками образовательного
процесса в области «Физическое развитие» должны стать родители детей, а также все
остальные специалисты, работающие с детьми.
В работе по физическому развитию детей с ТНР помимо образовательных задач,
соответствующих возрастным требованиям образовательного стандарта, решаются
развивающие, коррекционные и оздоровительные задачи, направленные на воспитание у
детей представлений о здоровом образе жизни, приобщение их к физической культуре.
Задачи образовательной области «Физическое развитие» решаются в ходе
непосредственной образовательной деятельности по физическому развитию, утренней
гимнастики, прогулок, физкультурных досугов и праздников; в процессе проведения
оздоровительных мероприятий (занятий лечебной физкультурой, массажа, закаливающих
процедур); в совместной деятельности детей со взрослыми по формированию культурногигиенических навыков и навыков самообслуживания; на музыкальных занятиях
(музыкально-дидактических, в имитационных играх, играх с воображаемыми объектами,
при выполнении музыкально-ритмических движений и т. д.); в играх и упражнениях,
направленных на сенсомоторное развитие; в специальных играх и упражнениях, в
процессе которых воспроизводятся основные движения, формируются естественные
жесты, мимика; в подвижных играх и подвижных играх с музыкальным сопровождением;
в индивидуальной коррекционной, в том числе логопедической, работе с детьми с ТНР.
В логике построения «Программы» образовательная область «Физическое
развитие» должна стать интегрирующей сенсорно-перцептивное и моторно-двигательное
развитие детей.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми
среднего дошкольного возраста
Задачи образовательной области «Физическое развитие» для детей с ТНР решаются
в разнообразных формах работы. Характер решаемых задач позволяет структурировать
содержание образовательной области «Физическое развитие» по следующим разделам:
1) физическая культура; 2) представления о здоровом образе жизни и гигиене.
Образовательную деятельность в рамках образовательной области проводят
воспитатели, инструктор по физической культуре, согласуя ее содержание с
медицинскими работниками. Активными участниками образовательного процесса
должны стать родители, а также все остальные специалисты, работающие с детьми.
Реализация содержания образовательной области помимо непосредственно
образовательных задач, соответствующих возрастным требованиям образовательного
стандарта, предполагает решение развивающих, коррекционных и оздоровительных задач,
воспитание у детей представлений о здоровом образе жизни, приобщение их к физической
культуре. В этот период реализация задач образовательной области «Физическое
развитие» должна стать прочной основой, интегрирующей сенсорно-перцептивное и
моторно-двигательное развитие детей с нарушением речи.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми
старшего дошкольного возраста
В ходе физического воспитания детей с ТНР большое значение приобретает
формирование у детей осознанного понимания необходимости здорового образа жизни,
интереса и стремления заниматься спортом, желания участвовать в подвижных и
спортивных играх со сверстниками и самим организовывать их.
На занятиях физкультурой реализуются принципы ее адаптивности,
концентричности в выборе содержания работы. Этот принцип обеспечивает
непрерывность, преемственность в обучении и воспитании.
46

В структуре каждого занятия выделяются разминочная, основная и релаксационная
части. В процессе разминки мышечно-суставной аппарат ребенка подготавливается к
активным физическим нагрузкам, которые предполагаются в основной части занятия.
Релаксационная
часть
помогает
детям
самостоятельно
регулировать
свое
психоэмоциональное состояние и нормализовать процессы возбуждения и торможения.
Продолжается физическое развитие детей (объем движений, сила, ловкость,
выносливость, гибкость, координированность движений). Потребность в ежедневной
осознанной двигательной деятельности формируется у детей в различные режимные
моменты: на утренней зарядке, на прогулках, в самостоятельной деятельности, во время
спортивных досугов и т.п.
Физическое воспитание связано с развитием музыкально-ритмических движений, с
занятиями логоритмикой, подвижными играми. Кроме этого, проводятся лечебная
физкультура, массаж, различные виды гимнастик (глазная, адаптационная,
корригирующая, остеопатическая), закаливающие процедуры, подвижные игры, игры со
спортивными элементами, спортивные праздники и развлечения. При наличии бассейна
детей обучают плаванию, организуя в бассейне спортивные праздники и другие
спортивные мероприятия.
Продолжается работа по формированию правильной осанки, организованности,
самостоятельности, инициативы. Во время игр и упражнений дети учатся соблюдать
правила, участвуют в подготовке и уборке места проведения занятий. Взрослые
привлекают детей к посильному участию в подготовке физкультурных праздников,
спортивных досугов, создают условия для проявления их творческих способностей в ходе
изготовления спортивных атрибутов и т. д.
В этот возрастной период в занятия с детьми с ТНР вводятся комплексы аэробики,
а также различные импровизационные задания, способствующие развитию двигательной
креативности детей. Для организации работы с детьми активно используется время,
предусмотренное для их самостоятельной деятельности. На этой ступени обучения важно
вовлекать детей с ТНР в различные игры-экспериментирования, викторины, игры-этюды,
жестовые игры, предлагать им иллюстративный и аудиальный материал и т.п., связанный
с личной гигиеной, режимом дня, здоровым образом жизни.
В этот период педагоги разнообразят условия для формирования у детей
правильных гигиенических навыков, организуя для этого соответствующую безопасную,
привлекательную для детей, современную, эстетичную бытовую среду. Детей
стимулируют к самостоятельному выражению своих потребностей, к осуществлению
процессов личной гигиены, их правильной организации (умывание, мытье рук, уход за
своим внешним видом, использование носового платка, салфетки, столовых приборов,
уход за полостью рта, соблюдение режима дня, уход за вещами и игрушками).
В этот период является значимым расширение и уточнение представлений детей с
ТНР о человеке (себе, сверстнике и взрослом), об особенностях внешнего вида здорового
и заболевшего человека, об особенностях своего здоровья. Взрослые продолжают
знакомить детей на доступном их восприятию уровне со строением тела человека, с
назначением отдельных органов и систем, а также дают детям элементарные, но значимые
представления о целостности организма. В этом возрасте дети уже достаточно осознанно
могут воспринимать информацию о правилах здорового образа жизни, важности их
соблюдения для здоровья человека, о вредных привычках, приводящих к болезням.
Содержание раздела интегрируется с образовательной областью «Социальнокоммуникативное развитие», формируя у детей представления об опасных и безопасных
для здоровья ситуациях, а также о том, как их предупредить и как вести себя в случае их
возникновения. Очень важно, чтобы дети усвоили речевые образцы того, как надо позвать
взрослого на помощь в обстоятельствах нездоровья.
47

2.3. Взаимодействие взрослых с детьми
Характер взаимодействия со взрослыми.
Личностно-развивающее
взаимодействие
со
взрослым
предполагает
индивидуальный подход к каждому ребенку с ТНР: учет его возрастных и
индивидуальных особенностей, характера, привычек, предпочтений. При таком
взаимодействии в центре внимания взрослого находится личность ребенка, его чувства,
переживания, стремления, мотивы. Оно направлено на обеспечение положительного
самоощущения ребенка, на развитие его способностей и расширение возможностей для их
реализации. Это может быть достигнуто только тогда, когда в Организации или в семье
создана атмосфера доброжелательности и доверия между взрослыми и детьми, когда
каждый ребенок испытывает эмоциональный комфорт, имеет возможность свободно
выражать свои желания и удовлетворять потребности. Такое взаимодействие взрослых с
ребенком является важнейшим фактором развития эмоциональной, мотивационной,
познавательной сфер ребенка, личности ребенка в целом.
Взаимодействие взрослых с детьми с ТНР является важнейшим фактором развития
ребенка с нарушением речи и пронизывает все направления образовательной
деятельности. С помощью взрослого и в самостоятельной деятельности ребенок с ТНР
учится познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими. Процесс
приобщения к культурным образцам человеческой деятельности (культуре жизни,
познанию мира, речи, коммуникации, и прочим), приобретения культурных умений при
взаимодействии со взрослыми и в самостоятельной деятельности в предметной среде
называется процессом овладения культурными практиками.
Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен
только в том случае, если взрослый выступает в этом процессе в роли партнера, а не
руководителя, поддерживая и развивая мотивацию ребенка с ТНР. Основной
функциональной характеристикой партнерских отношений является равноправное
относительно ребенка включение взрослого в процесс деятельности. Взрослый участвует
в реализации поставленной цели наравне с детьми, как более опытный и компетентный
партнер.
Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка
таким, какой он есть, и вера в его способности. Взрослый не подгоняет ребенка под какойто определенный «стандарт», а строит общение с ним с ориентацией на индивидуальные
особенности ребенка, его характер, привычки, интересы, предпочтения. Он сопереживает
ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку при затруднениях, участвует в его
играх и занятиях. Взрослый старается избегать запретов и наказаний. Ограничения и
порицания используются в случае крайней необходимости, не унижая ребенка. Такой
стиль воспитания обеспечивает ребенку чувство психологической защищенности,
способствует развитию его индивидуальности, положительных взаимоотношений со
взрослыми и другими детьми.
В области социально-коммуникативного развития основными задачами
образовательной деятельности являются создание условий для дальнейшего развития
общения ребенка со взрослыми и с другими детьми. С этой целью много внимания
уделяется стимулированию ребенка к общению на основе понимания речи и собственно
речевому общению ребенка. Взрослые играют с ребенком с ТНР, используя различные
предметы, речевые и жестовые игры при этом активные действия ребенка и взрослого
чередуются; показывает образцы действий с предметами; создает предметноразвивающую среду для самостоятельной игры-исследования; поддерживает инициативу
ребенка в общении и предметно-манипулятивной активности, поощряет его действия.
48

Взрослый способствует развитию у ребенка интереса и доброжелательного
отношения к другим детям: создает безопасное пространство для взаимодействия детей,
насыщая его разнообразными предметами, наблюдает за активностью детей в этом
пространстве, поощряет проявление интереса детей друг к другу и просоциальное
поведение, называя детей по имени, комментируя (вербализируя) происходящее. Особое
значение в этом возрасте приобретает вербализация различных чувств детей,
возникающих в процессе взаимодействия: радости, злости, огорчения, боли и т. п.,
которые появляются в социальных ситуациях. Взрослый продолжает поддерживать
стремление ребенка к самостоятельности в различных повседневных ситуациях и при
овладении навыками самообслуживания.
Педагоги предоставляют детям с ТНР возможность выражать свои переживания,
чувства, взгляды, убеждения и выбирать способы их выражения, исходя из имеющегося у
них опыта, в том числе средств речевой коммуникации. Эти возможности свободного
самовыражения играют ключевую роль в развитии речи и коммуникативных
способностей, расширяют словарный запас и умение логично и связно выражать свои
мысли, развивают готовность принятия на себя ответственности в соответствии с уровнем
развития.
Взрослые способствуют развитию у детей социальных навыков: при
возникновении конфликтных ситуаций не вмешиваются, позволяя детям решить конфликт
самостоятельно и помогая им только в случае необходимости. В различных социальных
ситуациях дети учатся договариваться, соблюдать очередность, устанавливать новые
контакты.
В сфере развития социальных отношений и общения со сверстниками взрослый
наблюдает за спонтанно складывающимся взаимодействием детей между собой в
различных игровых и/или повседневных ситуациях; в случае возникающих между детьми
конфликтов не спешит вмешиваться; обращает внимание детей на чувства, которые
появляются у них в процессе социального взаимодействия; утешает детей в случае обиды
и обращает внимание на то, что определенные действия могут вызывать обиду.
В сфере развития игровой деятельности педагоги создают условия для свободной
игры детей, организуют и поощряют участие детей с ТНР в дидактических и творческих
играх и других игровых формах; поддерживают творческую импровизацию в игре. У
детей развивают стремление играть вместе со взрослыми и с другими детьми на основе
личных симпатий. Детей знакомят с адекватным использованием игрушек, в соответствии
с их функциональным назначением, воспитывая у них умение соблюдать в игре
элементарные правила поведения и взаимодействия на основе игрового сюжета. Взрослые
обучают детей с ТНР использовать речевые и неречевые средства общения в процессе
игрового взаимодействия. Активно поощряется желание детей самостоятельно играть в
знакомые игры. Взрослые стимулируют желание детей отражать в играх свой жизненный
опыт, включаться в различные игры и игровые ситуации по просьбе взрослого, других
детей или самостоятельно, расширяя их возможности использовать приобретенные
игровые умения в новой игре. Используют дидактические игры и игровые приемы в
разных видах деятельности и при выполнении режимных моментов.
Овладение речью (диалогической и монологической) детьми с ТНР не является
изолированным процессом, оно происходит естественным образом в процессе
коммуникации: во время обсуждения детьми (между собой или со взрослыми)
содержания, которое их интересует, действий, в которые они вовлечены. Таким образом,
стимулирование речевого развития является сквозным принципом ежедневной
педагогической деятельности во всех образовательных областях.
49

Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Ведь
взрослый везде, где это возможно, предоставляет ребенку право выбора того или
действия. Признание за ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия по душе,
партнеров по игре способствует формированию у него личностной зрелости и, как
следствие, чувства ответственности за свой выбор.
Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку взрослые не навязывают
ему своего решения, а способствуют тому, чтобы он принял собственное. Ребенок учится
адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать свои переживания, выразить
их словами, взрослые содействуют формированию у него умения проявлять чувства
социально приемлемыми способами. Ребенок учится понимать других и сочувствовать им,
потому что получает этот опыт из общения со взрослыми и переносит его на других
людей.
Характер взаимодействия с другими детьми
Речевое развитие ребенка связано с умением вступать в коммуникацию с другими
людьми, в том числе и со сверстниками, умением слушать, воспринимать речь говорящего
и реагировать на нее собственным откликом, адекватными эмоциями, то есть тесно
связано с социально-коммуникативным развитием. Полноценное речевое развитие
помогает дошкольнику устанавливать контакты, делиться впечатлениями с другими
детьми. Оно способствует взаимопониманию, разрешению конфликтных ситуаций между
детьми, регулированию речевых действий. Речь как важнейшее средство общения
позволяет каждому ребенку участвовать в беседах, играх, проектах, спектаклях, занятиях
и др., проявляя при этом свою индивидуальность. Если дети с нормальным речевым
развитием в 3-4 года начинают чаще и охотнее вступать в общение со сверстниками ради
участия в общей игре или продуктивной деятельности, то для детей с ТНР это является
достаточно сложным.
У детей младшего возраста с ТНР можно наблюдать желание вступать в контакт со
сверстниками, но им, в силу речевого нарушения, трудно, а часто, недоступно, даже
элементарное ситуативно-деловое общение, включающее умение слушать собеседника.
Чаще всего, они могут только с помощью взрослого выходить из конфликтных ситуаций.
Поэтому столь важно включать детей с ТНР в непосредственное игровое, предметнопрактическое взаимодействие с другими детьми для преодоления их речевого и
неречевого негативизма. На начальном этапе взаимодействия детей с ТНР очень важна
роль взрослого.
У детей с ТНР среднего дошкольного возраста начинают формироваться
взаимосвязанные стороны коммуникативной способности. Они проявляют желание
вступать в контакт с другими детьми. Они уже бывают способные организовывать
общение, включающее умение слушать сверстника, умение выходить из конфликтных
ситуаций. В определенном смысле дети с ТНР этого возраста начинают овладевать
элементарными знаниями норм и правил, которым необходимо следовать при общении со
сверстниками. Поэтому роль взрослого, являющегося коммуникатором, остается
значительной и этот период.
Система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому
Важным для определения показателей целостного развития ребенка с ТНР является
то, как у ребенка формируются отношение к миру, к другим людям, к себе самому. Любые
отклонения в формирующейся «картине мира» ребенка могут приводить к возможным
отклонениям в развитии. Они могут свидетельствовать о нарушениях развития. Исходя из
того, что Программа строится на основе общих закономерностей развития личности детей
дошкольного возраста с учетом сензитивных периодов в развитии, важно соотнести
наиболее значимые показатели развития, которые формируют систему отношений ребенка
к миру, к другим людям, к себе самому.
50

Степень реального развития этих характеристик и способности ребенка их
проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования могут существенно
варьироваться у разных детей с ТНР в силу различий в условиях жизни и индивидуальных
особенностей развития конкретного ребенка.
Взрослым важно наблюдать за ребенком, стремиться оказать ему помощь и
поддержку при нарушениях, возникающих в этой системе отношений. Для детей с
проблемами речевого развития наиболее характерными являются нарушения, связанные с
вербализацией своих чувств, эмоций, пониманием особенностей эмоционального
общения, общения на основе понимания речи, собственно речевого общения. В ходе
эмоционального общения ребенка закладываются потенциальные возможности
дальнейшего его развития, создается основа для формирования таких личностных
характеристик, как положительное самоощущение, инициативность, любознательность,
доверие и доброжелательное отношение к окружающим людям.
Для формирования системы отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе
самому значимо, чтобы ребенок проявлял настойчивость в достижении результата своих
действий, проявлял самостоятельность в бытовых и игровых действиях, владел
простейшими навыками самообслуживания. Наиболее сложной для ребенка с ТНР
младшего дошкольного возраста является вербализация своих действий, речевое общение,
поэтому столь важно, чтобы ребенок с ТНР воспринимал смыслы в различных ситуациях
общения со взрослыми, активно подражал им в движениях и действиях, умел действовать
согласованно.
Необходимо стимулировать желание детей с ТНР во взаимодействии со взрослым
проявлять интерес к сверстникам, наблюдать за их действиями и подражать им. Для
формирования отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе важно чтобы
взаимодействие с ровесниками было окрашено яркими эмоциями, в кратковременной игре
он стремился воспроизводить действия взрослого, впервые осуществляя игровые
замещения.
Взрослые создают условия для того, чтобы окружающий мир был представлен
ребенку с ТНР во всем его многообразии, а этому будет способствовать слушание стихов,
песенок, коротких сказок, рассматривание картинок, слушание и движения под музыку.
Для формирования «картины мира» ребенка важно, чтобы он проявлял эмоциональный
отклик на эстетические впечатления, охотно включался в продуктивные виды детской
деятельности, проявлял двигательную активность.
К концу дошкольного возраста происходят существенные изменения в
эмоциональной сфере детей с ТНР. Продолжает развиваться способность детей понимать
эмоциональное состояние другого человека - сочувствие - даже тогда, когда они
непосредственно не наблюдают его эмоциональных переживаний. К концу дошкольного
возраста у них формируются обобщенные эмоциональные представления, что позволяет
им предвосхищать последствия своих действий. Это существенно влияет на
эффективность произвольной регуляции поведения и речи. Благодаря таким изменениям в
эмоциональной сфере поведение дошкольника с ТНР становится менее ситуативным и
чаще выстраивается с учетом интересов и потребностей других людей.
В результате освоения Программы ребенок с ТНР, преодолевая речевые
нарушения, овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет
инициативу и самостоятельность в игре, общении, конструировании и других видах
детской активности. Способен выбирать себе род занятий, участников по совместной
деятельности. Он положительно относится к миру, другим людям и самому себе, обладает
чувством собственного достоинства.
51

Активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных
играх. Способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать
неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе
чувство веры в себя, старается разрешать конфликты.
Ребенок обладает воображением, которое реализуется в разных видах деятельности
и прежде всего в игре. Ребенок владеет разными формами и видами игры, различает
условную и реальную ситуации, следует игровым правилам. Он достаточно хорошо, при
необходимости взаимодействуя со взрослым, владеет устной речью, может высказывать
свои мысли и желания, использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и
желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения, может выделять звуки
в словах, у ребенка складываются предпосылки грамотности.
2.4. Взаимодействие педагогического коллектива с семьями дошкольников с ТНР
Формирование базового доверия к миру, к людям, к себе – ключевая задача
периода развития ребенка в период дошкольного возраста.
С возрастом число близких взрослых увеличивается. В этих отношениях ребенок
находит безопасность и признание, они вдохновляют его исследовать мир и быть
открытым для нового. Значение установления и поддержки позитивных надежных
отношений в контексте реализации Программы сохраняет свое значение на всех
возрастных ступенях.
Процесс становления полноценной личности ребенка происходит под влиянием
различных факторов, первым и важнейшим из которых является семья. Именно родители,
семья в целом, вырабатывают у детей комплекс базовых социальных ценностей,
ориентаций, потребностей, интересов и привычек.
Семья – важнейший институт социализации личности. Именно в семье человек
получает первый опыт социального взаимодействия. На протяжении какого-то времени
семья вообще является для ребенка единственным местом получения такого опыта. Затем
в жизнь человека включаются такие социальные институты, как детский сад, школа,
улица. Однако и в это время семья остается одним из важнейших, а иногда и наиболее
важным, фактором социализации личности. В этой связи изменяется и позиция ДОО в
работе с семьей.
Взаимодействие педагогов Организации с родителями направлено на повышение
педагогической культуры родителей. Задача педагогов – активизировать роль родителей в
воспитании и обучении ребенка, выработать единое и адекватное понимание проблем
ребенка.
Укрепление и развитие взаимодействия Организации и семьи обеспечивают
благоприятные условия жизни и воспитания ребёнка, формирование основ полноценной,
гармоничной личности. Главной ценностью педагогической культуры является ребенок —
его развитие, образование, воспитание, социальная защита и поддержка его достоинства и
прав человека.
Основной целью работы с родителями является обеспечение взаимодействия с
семьей, вовлечение родителей в образовательный процесс для формирования у них
компетентной педагогической позиции по отношению к собственному ребенку.
Реализация цели обеспечивает решение следующих задач:
– выработка у педагогов уважительного отношения к традициям семейного воспитания
детей и признания приоритетности родительского права в вопросах воспитания ребенка;
– вовлечение родителей в воспитательно-образовательный процесс;
– внедрение эффективных технологий сотрудничества с родителями, активизация их
участия в жизни ДОО.
52

– создание активной информационно-развивающей среды, обеспечивающей единые
подходы к развитию личности в семье и детском коллективе;
– повышение родительской компетентности в вопросах воспитания и обучения детей.
Работа, обеспечивающая взаимодействие семьи и дошкольной организации,
включает следующие направления:
– аналитическое - изучение семьи, выяснение образовательных потребностей ребёнка с
ТНР и предпочтений родителей для согласования воспитательных воздействий на
ребенка;
– коммуникативно-деятельностное - направлено на повышение педагогической
культуры родителей; вовлечение родителей в воспитательно-образовательный процесс;
создание активной развивающей среды, обеспечивающей единые подходы к развитию
личности в семье и детском коллективе.
– информационное - пропаганда и популяризация опыта деятельности ДОО; создание
открытого информационного пространства (сайт ДОО, форум, группы в социальных
сетях);
Содержание направлений работы с семьёй может фиксироваться в АООП как в
каждой из пяти образовательным областям, так и отдельным разделом, в котором
раскрываются направления работы дошкольной образовательной организации с
родителями.
Необходимо указать в АООП планируемый результат работы с родителями,
который может включать:
– организацию преемственности в работе ДОО и семьи по вопросам оздоровления, досуга,
обучения и воспитания;
– повышение уровня родительской компетентности;
– гармонизацию семейных детско-родительских отношений и др.
2.5. Программа коррекционной работы с детьми с ТНР
(содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции
нарушений развития детей (коррекционная программа))
Программа коррекционной работы обеспечивает:
- выявление особых образовательных потребностей детей с ТНР, обусловленных
недостатками в их психофизическом и речевом развитии;
осуществление
индивидуально-ориентированной
психолого-медикопедагогической помощи воспитанникам с ТНР с учетом их психофизического, речевого
развития, индивидуальных возможностей и в соответствии с рекомендациями психологомедико-педагогической комиссии;
- возможность освоения детьми с ТНР адаптированной основной образовательной
программы дошкольного образования.
Задачи программы:
- определение особых образовательных потребностей детей с ТНР, обусловленных
уровнем их речевого развития и степенью выраженности нарушения;
- коррекция речевых нарушений на основе координации педагогических, психологических
и медицинских средств воздействия;
- оказание родителям (законным представителям) детей с ТНР консультативной и
методической помощи по особенностям развития детей с ТНР и направлениям
коррекционного воздействия.
Программа коррекционной работы предусматривает:
- проведение индивидуальной и подгрупповой логопедической работы, обеспечивающей
удовлетворение особых образовательных потребностей детей с ТНР с целью преодоления
неречевых и речевых расстройств;
53

- достижение уровня речевого развития, оптимального для ребёнка, и обеспечивающего
возможность использования освоенных умений и навыков в разных видах детской
деятельности и в различных коммуникативных ситуациях;
- обеспечение коррекционной направленности при реализации содержания
образовательных областей и воспитательных мероприятий;
- психолого-педагогическое сопровождение семьи (законных представителей) с целью ее
активного включения в коррекционно-развивающую работу с детьми; организацию
партнерских отношений с родителями (законными представителями).
Коррекционно-развивающая работа всех педагогических работников дошкольной
образовательной организации включает:
- системное и разностороннее развитие речи и коррекцию речевых расстройств (с учетом
уровня речевого развития, механизма, структуры речевого дефекта у детей с ТНР);
- социально-коммуникативное развитие;
- развитие и коррекцию сенсорных, моторных, психических функций у детей с ТНР;
- познавательное развитие,
- развитие высших психических функций;
- коррекцию нарушений развития личности, эмоционально - волевой сферы с целью
максимальной социальной адаптации ребёнка с ТНР;
- различные формы просветительской деятельности (консультации, собрания, лекции,
беседы, использование информационных средств), направленные на разъяснение
участникам образовательных отношений, в том числе родителей (законных
представителей), вопросов, связанных с особенностями образования детей с ТНР.
Программа коррекционной работы предусматривает вариативные формы
специального сопровождения детей с ТНР. Варьироваться могут степень участия
специалистов сопровождения, а также организационные формы работы, что способствует
реализации и развитию потенциальных возможностей детей с ТНР и удовлетворению их
особых образовательных потребностей.
Результаты освоения программы коррекционной работы определяются состоянием
компонентов языковой системы и уровнем речевого развития (I уровень; II уровень; III
уровень, IV уровень, ФФН), механизмом и видом речевой патологии (анартрия,
дизартрия, алалия, афазия, ринолалия, заикание), структурой речевого дефекта
обучающихся с ТНР, наличием либо отсутствием предпосылок для появления вторичных
речевых нарушений и их системных последствий (дисграфия, дислексия, дискалькулия в
школьном возрасте).
Общими ориентирами в достижении результатов программы коррекционной
работы являются:
- сформированность фонетического компонента языковой способности в соответствии с
онтогенетическими закономерностями его становления;
- совершенствование лексического, морфологического (включая словообразовательный),
синтаксического, семантического компонентов языковой способности;
- овладение арсеналом языковых единиц различных уровней, усвоение правил их
использования в речевой деятельности;
- сформированность предпосылок метаязыковой деятельности, обеспечивающих выбор
определенных языковых единиц и построение их по определенным правилам;
- сформированность социально-коммуникативных навыков;
- сформированность психофизиологического, психологического и языкового уровней,
обеспечивающих в будущем овладение чтением и письмом.
54

Общий объем образовательной программы для детей с тяжелыми нарушениями
речи (ТНР), которая должна быть реализована в образовательной организации в группах
компенсирующей и комбинированной направленности, планируется в соответствии с
возрастом воспитанников, уровнем их речевого развития, спецификой дошкольного
образования для данной категории детей. Образовательная программа для детей с
тяжелыми нарушениями речи регламентирует образовательную деятельность,
осуществляемую в процессе организации различных видов детской деятельности
(игровой,
коммуникативной,
познавательно-исследовательской,
продуктивной,
музыкально-художественной и др.) с квалифицированной коррекцией недостатков
речеязыкового развития детей, психологической, моторно-двигательной базы речи,
профилактикой потенциально возможных трудностей в овладении грамотой и обучении
в целом, реализуемую в ходе режимных моментов; самостоятельную деятельность детей с
тяжелыми нарушениями речи; взаимодействие с семьями детей по реализации
образовательной программы дошкольного образования для детей с ТНР.
Специальные условия для получения образования детьми с тяжелыми
нарушениями речи
Специальными условиями получения образования детьми с тяжелыми
нарушениями речи можно считать создание предметно-пространственной развивающей
образовательной среды, учитывающей особенности детей с ТНР;
использование
специальных дидактических пособий, технологий, методик и других средств обучения (в
том числе инновационных и информационных), разрабатываемых образовательной
организацией;
реализацию
комплексного взаимодействия, творческого и
профессионального потенциала специалистов образовательных организаций при
реализации АООП; проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий с
логопедом (не реже 2х раз в неделю) и психологом; обеспечение эффективного
планирования и реализации в организации
образовательной деятельности,
самостоятельной деятельности детей с ТНР, режимных моментов с использованием
вариативных форм работы, обусловленных учетом структуры дефекта детей с тяжелыми
нарушениями речи.
Такой системный подход к пониманию специальных условий образования,
обеспечивающих эффективность коррекционно-развивающей работы с детьми,
имеющими тяжелые нарушения речи, позволит оптимально решить задачи их обучения и
воспитания в дошкольном возрасте.
Коррекционно-развивающая работа с детьми с ТНР основывается на результатах
комплексного всестороннего обследования каждого ребенка. Обследование строится с
учетом следующих принципов:
1.
Принцип комплексного изучения ребенка с тяжелыми нарушениями речи,
позволяющий обеспечить всестороннюю оценку особенностей его развития. Реализация
данного принципа осуществляется в трех направлениях:
а) анализ первичных данных, содержащих информацию об условиях воспитания ребенка,
особенностях раннего речевого и психического развития ребенка; изучение медицинской
документации, отражающей данные о неврологическом статусе таких детей, их
соматическом и психическом развитии, состоянии слуховой функции, получаемом
лечении и его эффективности и проч.;
б) психолого-педагогическое изучение детей, оценивающее соответствие его
интеллектуальных, эмоциональных, деятельностных и других возможностей показателям
и нормативам возраста, требованиям образовательной программы;
в) специально организованное логопедическое обследование детей, предусматривающее
определение состояния всех компонентов языковой системы в условиях спонтанной и
организованной коммуникации.
55

2.
Принцип учета возрастных особенностей детей, ориентирующий на подбор
и использование в процессе обследования таких методов, приемов, форм работы и
лексического материала, которые соответствуют разным возрастным возможностям детей.
3.
Принцип динамического изучения детей, позволяющий оценивать не
отдельные, разрозненные патологические проявления, а общие тенденции нарушения
речеязыкового развития и компенсаторные возможности детей.
4.
Принцип качественного системного анализа результатов изучения ребенка,
позволяющий отграничить физиологически обоснованные несовершенства речи, выявить
характер речевых нарушений у детей разных возрастных и этиопатогенетических групп и,
соответственно с этим, определить адекватные пути и направления коррекционноразвивающей работы для устранения недостатков речевого развития детей дошкольного
возраста.
Содержание дифференциальной диагностики речевых и неречевых функций детей
с тяжелыми нарушениями речи
Проведению дифференциальной диагностики предшествует с предварительный
сбор и анализ совокупных данных о развитии ребенка. С целью уточнения сведений о
характере доречевого, раннего речевого (в условиях овладения родной речью),
психического и физического развития проводится предварительная беседа с родителями
(законными представителями) ребенка.
При непосредственном контакте педагогов образовательной организации с
ребенком обследование начинается с ознакомительной беседы, целью которой является не
только установление положительного эмоционального контакта, но и определение
степени его готовности к участию в речевой коммуникации, умения
адекватно
воспринимать вопросы, давать на них ответы (однословные или развернутые), выполнять
устные инструкции, осуществлять деятельность в соответствии с возрастными и
программными требованиями и т.д.
Содержание полной программы обследования ребенка формируется каждым
педагогом в соответствии с конкретными профессиональными целями и задачами, с
опорой на обоснованное привлечение методических пособий и дидактических
материалов. Беседа с ребёнком позволяет составить представление о возможностях
диалогической и монологической речи, о характере владения грамматическими
конструкциями, вариативности в использовании словарного запаса, об общем звучании
голоса, тембре, интонированности, темпо-ритмической организации речи ребенка,
наличии или отсутствии у него ярко выраженных затруднений в звуковом оформлении
речевого высказывания и т.д. Содержание беседы определяется национальными,
этнокультурными особенностями, познавательными, языковыми
возможностями и
интересами ребенка. Беседа может организовываться на лексических темах: «Моя семья»,
«Любимые игрушки», «Отдых летом», «Домашние питомцы», «Мои увлечения»,
«Любимые книги», «Любимые мультфильмы», «Игры» и т.д. Образцы речевых
высказываний ребенка, полученных в ходе вступительной беседы, фиксируются.
Обследование словарного запаса
Содержание данного раздела направлено на выявление качественных параметров
состояния лексического строя родного языка детей с ТНР. Характер и содержание
предъявляемых ребенку заданий определяются возрастом ребенка и его речеязыковыми
возможностями и включают обследование навыков понимания, употребления слов в
разных ситуациях и видах деятельности.
56

В качестве приемов обследования можно использовать показ и называние картинок
с изображением предметов, действий, объектов с ярко выраженными признаками;
предметов и их частей; частей тела человека, животных, птиц; профессий и
соответствующих атрибутов; животных, птиц и их детенышей; действий, обозначающих
эмоциональные реакции, явления природы, подбор антонимов и синонимов, объяснение
значений слов, дополнение предложений нужным по смыслу словом и т.д.
Обследование грамматического строя языка
Обследование состояния грамматического строя языка направлено на определение
возможностей ребенка с ТНР адекватно понимать и реализовывать в речи различные типы
грамматических отношений. В связи с этим детям предлагаются задания, связанные с
пониманием простых и сложных предлогов, употреблением разных категориальных форм,
словообразованием разных частей речи, построением предложений разных конструкций и
т.д. В заданиях можно использовать такие приемы, как составление фразы с опорой на
вопрос, на демонстрацию действий, по картине, серии картин, по опорным словам, по
слову, заданному в определенной форме, преобразование деформированного предложения
и т.п.
Обследование связной речи
Обследование состояния связной речи ребенка с ТНР включает в себя несколько
направлений. Одно из них – изучение навыков ведения диалога – реализуется в самом
начале обследования, в процессе так называемой вступительной беседы. Для определения
степени сформированности монологической речи предлагаются задания, направленные на
составление ребенком различных видов рассказов: повествовательного, описательного,
творческого и т.д. Важным критерием оценки связной речи является возможность
составления рассказа на родном языке, умение выстроить сюжетную линию, передать все
важные части композиции, первостепенные и второстепенные детали рассказа, богатство
и разнообразие используемых при рассказывании языковых средств, возможность
составления и реализации монологических высказываний с опорой (на наводящие
вопросы, картинный материал) и без таковой. Детские рассказы анализируются также по
параметрам наличия или отсутствия фактов пропуска частей повествования, членов
предложения, использования сложных или простых предложений, принятия помощи
педагога и взрослого носителя родного языка, наличие в рассказе прямой речи,
литературных оборотов, адекватность использования лексико-грамматических средств
языка и правильность фонетического оформления речи в процессе рассказывания и т.д.
Обследование фонетических и фонематических процессов
Ознакомительная беседа с ребенком дает первичное впечатление об особенностях
произношения им звуков родного языка. Для чего необходимо предъявить ряд
специальных заданий, предварительно убедившись, что инструкции к ним и лексический
материал понятны ребенку с ТНР. Звуковой состав слов, соответствующих этим
картинкам, самый разнообразный: разное количество слогов, со стечением согласных и
без него, с разными звуками. Проверяется как ребенок произносит звук изолированно, в
составе слогов (прямых, обратных, со стечением согласных), в словах, в которых
проверяемый звук находится в разных позициях (в начале, середине, конце слова), в
предложении, в текстах. Для выяснения степени овладения детьми слоговой структурой
слов отбираются предметные и сюжетные картинки по тематическим циклам, хорошо
знакомые ребенку, например, обозначающие различные виды профессий и действий, с
ними связанных. Обследование включает как отраженное произнесение ребенком слов и
их сочетаний, так и самостоятельное. Особое внимание при этом обращается на
неоднократное воспроизведение слов и предложений в разном речевом контексте.
57

При обследовании фонетических процессов используются разнообразные
методические приемы: самостоятельное называние лексического материала, сопряженное
и отраженное проговаривание, называние с опорой на наглядно-демонстрационный
материал и т.д. Результаты обследования фиксируют характер нарушения
звукопроизношения: замены звуков, пропуски, искажение произношения, смешение,
нестойкое произношение звуков, характер нарушений звуко-слоговой организации слова
и т.д. Обследование фонематических процессов ребенка с нарушениями речи проводится
общепринятыми приемами, направленными на выявление возможностей дифференциации
на слух фонем родного языка с возможным применением адаптированных
информационных технологий. В рамках логопедического обследования изучению
подлежит степень сформированности всех компонентов языка, а также операций
языкового анализа и синтеза: выделение первого гласного звука в слове, стоящего под
ударением, первого согласного звука в слове, последнего согласного звука в слове,
гласного звука в положении после согласного, определением количества гласных звуков в
сочетаниях, количества звуков в односложных словах и их последовательности и т.д.
В процессе комплексного обследования изучается состояние пространственнозрительных ориентировок и моторно-графических навыков.
В зависимости от возраста ребёнка и состояния его базовых коммуникативноречевых навыков, целесообразно применять несколько дифференцированных схем
обследования речеязыковых возможностей
детей с ТНР:
первая схема – для
обследования детей, не владеющих фразовой речью; вторая схема – для обследования
детей с начатками общеупотребительной речи; третья схема – для обследования детей с
развернутой фразовой речью при наличии выраженных проявлений недоразвития
лексико-грамматического и фонетико-фонематического компонентов языка; четвертая
схема – для обследования детей с развернутой фразовой речью и с нерезко выраженными
остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического
недоразвития речи.
Осуществление квалифицированной коррекции нарушений речеязыкового развития
детей с ТНР
В младенческом возрасте и вплоть до полутора-двух лет невозможно говорить об
однозначном отнесении ребенка с отклонениями доречевого развития к категории детей
с тяжелыми нарушениями речи. В связи с этим применительно к детям этого возраста
речь идет не о квалифицированной коррекции нарушений, а, скорее, о выявлении
факторов риска возникновения тяжелых нарушений речи и начале оказания этим детям
своевременной медико-психолого-педагогической помощи. Раннее выявление таких
детей и проведение соответствующих коррекционных мероприятий может в значительной
степени ускорить ход их речевого и психического развития. В целях предупреждения
тяжелых нарушений речи необходимо предлагать рекомендации для родителей детей,
относящихся к группе риска, а также детей с различными отклонениями в физическом
и/или психическом развитии. Родители информируются о влиянии эмоционального
общения с ребенком на становление его речи, целесообразно обучать родителей основным
приемам по стимулированию довербального, начального вербального развития ребенка.
Одним из приемов коррекционной работы, направленной на предупреждение нарушений
речевого развития, является нормализация процессов кормления, что помогает
тренировать функции сосания, глотания, жевания, что создает необходимые предпосылки
для правильного функционирования артикуляционного аппарата.
58

Наряду с нормализацией кормления следует развивать у ребенка потребность в
общении с взрослыми, формировать зрительную фиксацию и способность прослеживать
движение предмета, стимулировать слуховое внимание, акцентировать внимание ребенка
на звучании предметов, формировать умение локализовать звук в пространстве.
Обучение детей с ТНР, не владеющих фразовой речью (первым уровнем речевого
развития), предусматривает развитие понимания речи и развитие активной
подражательной речевой деятельности. В рамках первого направления работы учить по
инструкции узнавать и показывать предметы, действия, признаки, понимать обобщающее
значение слова, дифференцированно воспринимать вопросы кто?, куда?, откуда?,
понимать обращение к одному и нескольким лицам, грамматические категории числа
существительных, глаголов, угадывать предметы по их описанию, определять
элементарные причинно-следственные связи. В рамках второго направления работы
происходит развитие активной подражательной речевой деятельности (в любом
фонетическом оформлении называть родителей, близких родственников, подражать
крикам животных и птиц, звукам окружающего мира, музыкальным инструментам;
отдавать приказы - на, иди. Составлять первые предложения из аморфных слов-корней,
преобразовывать глаголы повелительного наклонения в глаголы настоящего времени
единственного числа, составлять предложения по модели: кто? что делает? Кто? Что
делает? Что? (например, Тата (мама, папа) спит; Тата, мой ушки, ноги. Тата моет уши,
ноги.). Одновременно проводятся упражнения по развитию памяти, внимания,
логического мышления (запоминание 2-4 предметов, угадывание убранного или
добавленного предмета, запоминание и подбор картинок 2-3-4 частей). По результатам
коррекционной работы на этом этапе формирования речевого развития дети учатся
соотносить предметы и действия с их словесным обозначением, понимать обобщающее
значение слов. Активный и пассивный словарь должен состоять из названий предметов,
которые ребенок часто видит; действий, которые совершает сам или окружающие,
некоторых своих состояний (холодно, тепло). У детей появляется потребность общаться с
помощью элементарных двух-трехсловных предложений. Словесная деятельность может
проявляться в любых речезвуковых выражениях без коррекции их фонетического
оформления. На протяжении всего времени обучения коррекционно-развивающая работа
предусматривает побуждение ребенка к выполнению заданий, направленных на развитие
процессов восприятия (зрительного, пространственного, тактильного и проч.), внимания,
памяти, мыслительных операций, оптико-пространственных ориентировок. В содержание
коррекционно-развивающей работы включаются развитие и совершенствование моторнодвигательных навыков, профилактика нарушений эмоционально - волевой сферы.
Обучение детей с начатками фразовой речи (со вторым уровнем речевого
развития) предполагает несколько направлений:
- развитие понимания речи, включающее формирование умения вслушиваться в
обращенную речь, выделять названия предметов, действий и некоторых признаков;
формирование понимание обобщающего значения слов; подготовка к восприятию
диалогической и монологической речи;
- активизация речевой деятельности и развитие лексико-грамматических средств языка.
Обучение называнию 1-3хсложных слов (кот, муха, молоко), учить первоначальным
навыкам словоизменения, затем – словообразования (число существительных, наклонение
и число глаголов, притяжательные местоимения «мой - моя» существительные с
уменьшительно-ласкательными суффиксами типа «домик, шубка», категории падежа
существительных);
59

- развитие самостоятельной фразовой речи - усвоение моделей простых предложений :
существительное плюс согласованный глагол в повелительном наклонении,
существительное плюс согласованный глагол в изъявительном наклонении единственного
числа настоящего времени, существительное плюс согласованный глагол в изъявительном
наклонении единственного числа настоящего времени плюс существительное в косвенном
падеже ( типа «Вова, спи», «Толя спит», «Оля пьет сок»); усвоение простых предлогов –
на, под, в, из. Объединение простых предложений в короткие рассказы. Закрепление
навыков составления предложений по демонстрации действия с опорой на вопросы.
Заучивание коротких двустиший и потешек. Допускается любое доступное ребенку
фонетическое оформление самостоятельных высказываний, с фиксацией его внимания на
правильности звучания грамматически значимых элементов (окончаний, суффиксов и
т.д.);
- развитие произносительной стороны речи - учить различать речевые и неречевые звуки,
определять источник, силу и направленность звука. Уточнять правильность произношения
звуков, имеющихся у ребенка. Автоматизировать поставленные звуки на уровне слогов
слов предложений, формировать правильную звукослоговую структуру слова. Учить
различать и четко воспроизводить слоговые сочетания из сохранных звуков с разным
ударением, силой голоса и интонацией. Воспроизводить слоги со стечением согласных.
Работа над слоговой структурой слов завершается усвоением ритмико-слогового рисунка
двухсложных и трехсложных слов. Допустимы нарушения звукопроизношения.
Коррекционно-развивающая работа с детьми включает в себя направления,
связанные с развитием и гармонизацией личности ребенка с ТНР, формированием
морально-нравственных, волевых, эстетических и гуманистических качеств. Системный
подход к преодолению речевого нарушения предусматривает комплексную
коррекционно-развивающую работу, объединяющую аспекты речеязыковой работы с
целенаправленным формированием психофизиологических возможностей ребенка с ТНР,
а именно, процессов внимания, памяти, восприятия, мышления, моторно-двигательных и
оптико-пространственных функций соответственно возрастным ориентирам и
персонифицированным возможностям детей с ТНР.
К концу данного этапа обучения предполагается, что ребёнок с ТНР овладел
простой фразой, согласовывает основные члены предложения, понимает и использует
простые предлоги, некоторые категории падежа, числа, времени и рода, понимает
некоторые грамматические форм слов, несложные рассказы, короткие сказки.
Обучение детей с развернутой фразовой речью с элементами лексикограмматического недоразвития (третьим уровнем речевого развития) предусматривает:
- совершенствование понимания речи (умение вслушиваться в обращённую речь,
дифференцированно воспринимать названия предметов, действий признаков; понимание
более тонких значений обобщающих слов в целях готовности к овладению
монологической и диалогической речью);
развитие умения дифференцировать на слух оппозиционные звуки речи: свистящие
- шипящие, звонкие - глухие, твердые - мягкие, сонорные и т.д.
закрепление навыков звукового анализа и синтеза (анализ и синтез простого слога
без стечения согласных, выделение начального гласного/согласного звука в слове, анализ
и синтез слогов со стечением согласных, выделение конечного согласного/гласного звука
в слове, деление слова на слоги, анализ и синтез 2-Зсложных слов и т.д.)
обучение элементам грамоты. Знакомство с буквами, соответствующими
правильно произносимым звукам. Обучение элементам звукобуквенного анализа и
синтеза при работе со схемами слога и слова. Чтение и печатание отдельных слогов, слов
60

и коротких предложений. Подготовка к овладению элементарными навыками письма и
чтения включает в себя закрепление понятий «звук», «слог», «слово», «предложение»,
«рассказ»; анализ и синтез звуко-слоговых и звукобуквенных структур.
- развитие лексико-грамматических средств языка. Этот раздел включает не только
увеличение количественных, но прежде всего качественных показателей: расширение
значений слов; формирование семантической структуры слова; введение новых слов и
словосочетаний в самостоятельную речь существительных с уменьшительным и
увеличительным значением (бусинка, голосок - голосище); с противоположным
значением (грубость- вежливость; жадность-щедрость). Умение объяснять переносное
значение слов (золотые руки, острый язык, долг платежом красен, бить баклуши и т.д.).
Подбирать существительные к прилагательным (острый - нож, соус, бритва, приправа;
темный (ая) - платок, ночь, пальто; образовывать от названий действия названия
предметов (блестеть - блеск, трещать - треск, шуметь - шум; объяснять логические связи
(Оля провожала Таню - кто приезжал?), подбирать синонимы (смелый - храбрый).
закрепление произношения многосложных слов с различными вариантами
стечения согласных звуков. Употребление этих слов в самостоятельной речи: птичница,
проволока, регулировщик регулирует уличное движение, экскаваторщик, экскаваторщик
работает на экскаваторе.
Развитие развернутой фразовой речи, фонетически правильно оформленной;
расширение навыков составления повествовательного рассказа на основе событий
заданной последовательности, составление предложений с разными видами придаточных,
закрепление умений составлять рассказы по картине, серии картин, по представлению, по
демонстрации действий, преобразование деформированного текста; включение в рассказы
начала и конца сюжета, элементов фантазии.
Большое внимание уделяется гласным звукам, от четкости произношения которых
в значительной мере зависит внятность речи. Кроме того, правильное произношение
гласных играет большую роль при анализе звукового состава слова.
На основании уточненных произносительных навыков осуществляются наиболее
простые формы фонематического восприятия, т. е. умение услышать заданный звук (в
ряду других звуков); определить наличие данного звука в слове. С самого начала обучения
необходимо опираться на осознанный анализ и синтез звукового состава слова. Умение
выделять звуки из состава слова играет большую роль при восполнении пробелов
фонематического развития.
Упражнения в звуковом анализе и синтезе, опирающиеся на четкие
кинестетические ощущения, способствуют осознанному звучанию речи, что является
базой для подготовки к обучению грамоте. С другой стороны, навыки звукобуквенного
анализа, сравнение, сопоставление сходных и различных признаков звуков и букв,
упражнения по анализу, синтезу способствуют закреплению навыков произношения и
усвоению сознательного чтения и письма.
Предусмотрено определенное соответствие между изучаемыми звуками и теми,
или иными формами анализа. В определенной последовательности проводятся
упражнения, подготавливающие детей к обучению грамоте — вначале это выделение из
слов отдельных звуков, затем анализ и синтез простейших односложных слов. И лишь
позднее дети овладевают навыком звуко-слогового анализа и синтеза двух-трехсложных
слов. Навыки рече-звукового анализа и синтеза совершенствуются в процессе
дальнейшего изучения звуков и обучения грамоте. Работа начинается с уточнения
артикуляции звуков у, а, и. Эти же звуки используются для наиболее легкой формы
анализа — выделения первого гласного звука из начала слов.
61

Детям дается первое представление о том, что звуки могут быть расположены в
определенной последовательности. Четко артикулируя, они произносят указанные звуки,
например, а, у или и, у, а, а затем определяют количество их и последовательность.
Далее осуществляется анализ и синтез обратного слога типа ап, ут, ок. Дети учатся
выделять последний согласный в словах (кот, мак).
Затем они приступают к выделению начальных согласных и ударных гласных из
положения после согласных (дом, танк).
Далее основной единицей изучения становится не отдельный звук в составе слова,
а целое слово. Дети учатся делить слова на слоги. В качестве зрительной опоры
используется схема, в которой длинной чертой или полоской бумаги обозначаются слова,
короткими — слоги. Составляются из полосок (или записываются) схемы односложных,
двусложных и трехсложных слов. Проводятся разнообразные упражнения для
закрепления навыка деления слов на слоги.
Затем дети овладевают полным звуко-слоговым анализом односложных
трехзвуковых (типа мак) и двухсложных (типа зубы) слов, составляют соответствующие
схемы, в которых обозначаются не только слова и слоги, но и звуки. Постепенно
осуществляется переход к полному анализу и синтезу слов без помощи схемы.
Дальнейшее усложнение материала предусматривает анализ слов со стечением
согласных в составе слога (стол, шкаф); двухсложных с одним закрытым слогом (кошка,
гамак, клубок), некоторых трехсложных (канава), произношение которых не расходится с
написанием. Вводятся упражнения в преобразовании слов путем замены отдельных
звуков (лук — сук, мак — рак).
За это же время практически усваиваются термины: слог, предложение, согласные
звуки, звонкие, глухие, твердые, мягкие звуки.
Формируются навыки словообразования: каша — кашка — кошка — мошка.
Внимание детей обращается на то, что изменение только одного звука в слове достаточно
для образования нового слова.
Комплексная коррекционно-развивающая работа направлена на формирование и
совершенствование речеязыковых возможностей детей с ТНР, на дальнейшее развитие
высших психических функций, эмоционально-волевого статуса, гармонизацию структуры
личности, обогащение двигательных умений, навыков и опыта их применения в
социально значимых ситуациях в соответствии с возрастными требованиями и
персонифицированным возможностями детей с ТНР.
В итоге обучения дети должны овладеть навыками использования простых и
сложных предложений, уметь составить рассказ по картине и серии картин, пересказать
текст, владеть грамматически правильной разговорной речью в соответствии с основными
нормами языка; фонетически правильно оформлять самостоятельные высказывания,
передавая слоговую структуру слов. Однако их развернутая речь может иметь некоторые
лексические, грамматические, фонетические неточности, ликвидация которых должна сочетаться с обучением детей сложным формам речи, что и предлагается сделать на
следующем этапе обучения.
Обучение детей с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексикограмматического и фонетико-фонематического недоразвития речи (четвертым уровнем
речевого развития) предусматривает следующие направления работы:
- совершенствование лексико-грамматических средств языка: расширение лексического
запаса в процессе изучения новых слов и лексических групп (панцирь, скорлупа, бивни,
музей, театр, выставка), активизация словообразовательных процессов (сложные слова:
белоствольная береза, длинноволосая черноглазая девочка, прилагательные с различным
62

значением соотнесенности: плетеная изгородь, соломенная крыша, марлевая повязка,
приставочные глаголы с оттеночными значениями: выползать, вползать, подъехать объехать), упражнение в подборе синонимов, антонимов (скупой – жадный, добрый –
милосердный, неряшливый – неаккуратный, смешливый – веселый, веселый – грустный и
проч.), объяснение слов и целых выражений с переносным значением (сгореть со стыда,
широкая душа), преобразование названий профессий мужского рода в названия женского
рода (портной – портниха, повар – повариха, скрипач - скрипачка), преобразование одной
грамматической категории в другую (читать - читатель – читательница – читающий);
- развитие самостоятельной развернутой фразовой речи: закрепление навыка составления
предложений по опорным словам, расширение объема предложений путем введения
однородных членов предложений,
- совершенствование связной речи: закрепление навыка рассказа, пересказа с элементами
фантазийных и творческих сюжетов,
- совершенствование произносительной стороны речи: закрепление навыка четкого
произношения и различения поставленных звуков, автоматизация их правильного
произношения в многосложных словах и самостоятельных высказываниях, воспитание
ритмико-интонационной и мелодической окраски речи.
- подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения: закрепление
понятий «звук», «слог», «слово», «предложение»; осуществление анализа и синтеза
обратных и прямых слогов в односложных и двух, трех сложных словах; развивать
оптико-пространственные и моторно-графические навыки.
На протяжении всего времени обучения коррекционно-развивающая работа
предусматривает целенаправленную и системную реализацию общей стратегии
коррекционного воздействия, направленную на преодоление/компенсацию недостатков
речеязыкового, эмоционально-волевого, личностного, моторно-двигательного развития,
несовершенства мыслительных, пространственно-ориентировочных, двигательных
процессов, а также памяти, внимания и проч. Этот системный подход предусматривает
обязательное
профилактическое
направление
работы,
ориентированное
на
предупреждение потенциально возможных, в том числе отсроченных, последствий и
осложнений, обусловленных нарушением речеязыкового развития ребенка с ТНР.
Коррекционно-развивающее
воздействие
при
фонетико-фонематическом
недоразвитии предполагает дифференцированные установки на результативность работы
в зависимости от возрастных критериев. Для детей старшей возрастной группы
планируется:
- научить их правильно артикулировать все звуки речи в различных позициях слова и
формах речи, правильно дифференцировать звуки на слух и в речевом высказывании;
- различать понятия «звук», «слог», «слово», «предложение», оперируя ими на
практическом уровне;
- определять последовательность слов в предложении, звуков и слогов в словах;
- находить в предложении слова с заданным звуком, определять место звука в слове;
- овладеть интонационными средствами выразительности речи, реализации этих средств в
разных видах речевых высказываний.
Для детей подготовительной к школе группы предполагается обучить их:
- правильно артикулировать и четко дифференцировать звуки речи;
- различать понятия «звук», «слог», «слово», «предложение», «твердые-мягкие звуки»,
«звонкие – глухие звуки», оперируя ими на практическом уровне;
- определять и называть последовательность слов в предложении, звуков и слогов в
словах;
63

- производить элементарный звуковой анализ и синтез;
- знать некоторые буквы и производить отдельные действия с ними (выкладывать
некоторые слоги, слова).
Коррекционно-развивающая работа с детьми, имеющими нарушения темпоритмической организации речи (заикание), предполагает вариативность предполагаемых
результатов в зависимости от возрастных и речевых возможностей детей. Дети среднего
дошкольного возраста в результате коррекционно-развивающей работы овладевают
навыками пользования самостоятельной речью различной сложности (от простейшей
ситуативной до контекстной) с опорой на вопросы взрослого и наглядную помощь; учатся
регулировать свое речевое поведение – отвечать точными однословными ответами с
соблюдением темпо-ритмической организации речи. Дети старшего дошкольного возраста
могут:
- пользоваться самостоятельной речью с соблюдением ее темпо-ритмической
организации;
- грамотно формулировать простые предложения и распространять их;
- использовать в речи основные средства передачи ее содержания;
- соблюдать мелодико-интонационную структуру речи.
Дети подготовительной к школе группы могут:
- овладеть разными формами самостоятельной контекстной речи (рассказ, пересказ);
- свободно пользоваться плавной речью различной сложности в разных ситуациях
общения;
- адаптироваться к различным условиям общения;
- преодолевать индивидуальные коммуникативные затруднения.
В результате коррекционно-развивающего воздействия речь дошкольников должна
максимально приблизиться к возрастным нормам. Это проявляется в умении адекватно
формулировать вопросы и отвечать на вопросы окружающих, подробно и логично
рассказывать о событиях реального мира, пересказывать близко к оригиналу
художественные произведения, осуществлять творческое рассказывание и т.д. Дети
адекватно понимают и употребляют различные части речи, простые и сложные предлоги,
владеют навыками словообразования и словоизменения.

64

3. Организационный раздел
В МАДОУ детский сад № 526 разработаны две программы. Для ребенка с ТНР на
базе основной образовательной программы дошкольного образования разрабатывается и
реализуется адаптированная образовательная программа (инклюзивное образование) с
учетом особенностей его психофизического развития, индивидуальных возможностей,
обеспечивающая коррекцию речеязыкового развития и сопутствующих нарушений, и его
социальную адаптацию. Остальные дети обучаются по основной образовательной
программе дошкольного образования.
При составлении адаптированной образовательной программы воспитанника с ТНР
МАДОУ ориентируется:
- на формирование личности ребенка с ТНР с использованием адекватных возрасту и
физическому и (или) психическому состоянию методов обучения и воспитания;
- на создание оптимальных условий совместного обучения детей с ТНР и их нормально
развивающихся сверстников с использованием адекватных вспомогательных средств и
педагогических приемов, организацией совместных форм работы воспитателей,
педагогов-психологов, учителей-логопедов, учителей-дефектологов;
- на личностно-ориентированный подход в организации всех видов детской деятельности.
3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий,
обеспечивающих образование ребенка с ТНР в соответствии с его особыми
образовательными потребностями.
1.
Личностно-порождающее
взаимодействие
взрослых
с
детьми,
предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому ребенку с ТНР
предоставляется возможность выбора деятельности, партнера, средств и жизненных
навыков; учитываются обусловленные структурой нарушенного речеязыкового развития
особенности деятельности (в том числе речевой), средств ее реализации, ограниченный
объем личного опыта.
2. Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели
детской успешности, то есть сравнение нынешних и предыдущих достижений ребенка с
ТНР, стимулирование самооценки.
3. Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка с ТНР, с
учетом необходимости развития вербальных и невербальных компонентов развития
ребенка с ТНР в разных видах игры.
4. Создание развивающей образовательной среды, способствующей физическому,
социально-коммуникативному,
познавательному,
речевому,
художественноэстетическому развитию ребенка с ТНР и сохранению его индивидуальности.
5. Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и
продуктивной (производящей субъективно новый продукт) деятельности, то есть
деятельности по освоению культурных форм и образцов и детской исследовательской,
творческой деятельности; совместных и самостоятельных, подвижных и статичных форм
активности с учетом особенностей развития и образовательных потребностей ребенка с
ТНР.
6. Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития ребенка
дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи

65

3.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда Организации
(далее – ППРОС, РППС) должна соответствовать требованиям Стандарта и санитарноэпидемиологическим требованиям (см. раздел Перечень нормативных и нормативнометодических документов).
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда в Организации
должна обеспечивать реализацию адаптированной основной образовательной
программы для детей с ТНР, разработанную с учетом Программы. Организация имеет
право самостоятельно проектировать предметно-пространственную развивающую
образовательную среду с учетом психофизических особенностей детей с ТНР. При
проектировании ППРОС Организации должна учесть особенности своей образовательной
деятельности, социокультурные, экономические и другие условия, требования
используемых вариативных образовательных программ, возможности и потребности
участников образовательной деятельности (детей с ТНР и их семей, педагогов и других
сотрудников Организации, участников сетевого взаимодействия и пр.).
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда – часть
образовательной среды, представленная специально организованным пространством
(помещениями Организации, прилегающими и другими территориями, предназначенными
для
реализации
Программы),
материалами,
оборудованием,
электронными
образовательными ресурсами (в том числе развивающими компьютерными играми) и
средствами обучения и воспитания детей дошкольного возраста, охраны и укрепления их
здоровья, предоставляющими возможность учета особенностей и коррекции нарушений
речевого развития детей с ТНР.
В соответствии со Стандартом возможны разные варианты создания ППРОС при
условии учета целей и принципов Программы, речевой и возрастной специфики для
реализации АООП.
В соответствии со Стандартом, ППРОС МАДОУ обеспечивает и гарантирует:
– охрану и укрепление физического и психического здоровья и эмоционального
благополучия детей с ТНР, в том числе с учетом специфики информационной
социализации и рисков Интернет-ресурсов, проявление уважения к их человеческому
достоинству, чувствам и потребностям, формирование и поддержку положительной
самооценки, уверенности в собственных возможностях и способностях, в том числе при
взаимодействии детей друг с другом и в коллективной работе;
– максимальную реализацию образовательного потенциала пространства Организации,
группы и прилегающих территорий, приспособленных для реализации образовательной
программы, а также материалов, оборудования и инвентаря для развития детей
дошкольного возраста с ТНР в соответствии с потребностями каждого возрастного этапа,
охраны и укрепления их здоровья, возможностями учета особенностей и коррекции
недостатков их речевого развития;
– построение вариативного развивающего образования, ориентированного на
возможность свободного выбора детьми материалов, видов активности, участников
совместной деятельности и общения как с детьми разного возраста, так и со взрослыми, а
также свободу в выражении своих чувств и мыслей;
– создание условий для ежедневной трудовой деятельности и мотивации непрерывного
самосовершенствования и профессионального развития педагогических работников, а
также содействие в определении собственных целей, личных и профессиональных
потребностей и мотивов;
66

– открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных
представителей) непосредственно в образовательную деятельность, осуществление их
поддержки в деле образования и воспитания детей, охране и укреплении их здоровья, а
также поддержки образовательных инициатив внутри семьи;
– построение образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослых с детьми,
ориентированного на уважение достоинства и личности, интересы и возможности каждого
ребенка и учитывающего социальную ситуацию его развития и соответствующие
возрастные и индивидуальные особенности (недопустимость как искусственного
ускорения, так и искусственного замедления развития детей).
ППРОС обладает свойствами открытой системы и выполняет образовательную,
воспитывающую, мотивирующую функции. Среда детского сада не только развивающей,
но и развивающейся.
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда
МАДОУ
обеспечивает возможность реализации разных видов детской активности, в том числе с
учетом специфики информационной социализации детей и правил безопасного
пользования Интернетом: игровой, коммуникативной, познавательно-исследовательской,
двигательной, конструирования, восприятия произведений словесного, музыкального и
изобразительного творчества, продуктивной деятельности и пр. в соответствии с
потребностями каждого возрастного этапа детей, охраны и укрепления их здоровья,
возможностями учета особенностей и коррекции недостатков речевого развития детей с
ТНР.
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда МАДОУ
создается педагогами для развития индивидуальности каждого ребенка с учетом его
возможностей, уровня активности и интересов, поддерживая формирование его
индивидуальной траектории развития. Она должна строиться на основе принципа
соответствия анатомо-физиологическим особенностям детей (соответствие росту,
массе тела, размеру руки, дающей возможность захвата предмета и др.).
Для выполнения этой задачи ППРОС:
- содержательно-насыщенная и динамичная – включает средства обучения (в том числе
технические и информационные), материалы (в том числе расходные), инвентарь,
игровое, спортивное и оздоровительное оборудование, которые позволяют обеспечить
игровую,
познавательную,
исследовательскую
и
творческую
активность,
экспериментирование с материалами, доступными детям; двигательную активность, в том
числе развитие общей и тонкой моторики детей с ТНР, участие в подвижных играх и
соревнованиях; эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметнопространственным окружением; игрушки должны обладать динамичными свойствами —
подвижность частей, возможность собрать, разобрать, возможность комбинирования
деталей; возможность самовыражения детей;
– трансформируемая – обеспечивает возможность изменений ППРОС в зависимости от
образовательной ситуации, в том числе меняющихся интересов, мотивов и возможностей
детей;
– полифункциональная – обеспечивает возможность разнообразного использования
составляющих ППРОС (например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм, в том
числе природных материалов) в разных видах детской активности;
– доступная – обеспечивает свободный доступ воспитанников (в том числе детей с
ограниченными возможностями здоровья) к играм, игрушкам, материалам, пособиям,
обеспечивающим все основные виды детской активности. Все игровые материалы должны
подбираться с учетом особенностей ребенка с ТНР, с учетом уровня развития его
67

познавательных психических процессов, стимулировать познавательную и речевую
деятельность ребенка с ТНР, создавать необходимые условия для его самостоятельной, в
том числе, речевой активности;
– безопасная – все элементы ППРОС должны соответствовать требованиям по
обеспечению надежности и безопасность их использования, такими как санитарноэпидемиологические правила и нормативы и правила пожарной безопасности, а также
правила безопасного пользования Интернетом. При проектировании ППРОС МАДОУ
учитывается целостность образовательного процесса в детском саду, в заданных
Стандартом образовательных областях: социально-коммуникативной, познавательной,
речевой, художественно-эстетической и физической;
– эстетичная – все элементы ППРОС привлекательны, так, игрушки не должны
содержать ошибок в конструкции, способствовать формированию основ эстетического
вкуса ребенка; приобщать его к миру искусства;
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда в МАДОУ
обеспечивает условия для эмоционального благополучия детей и комфортной работы
педагогических и учебно-вспомогательных сотрудников.
Для обеспечения образовательной деятельности в социально-коммуникативной
области в групповых и других помещениях, предназначенных для образовательной
деятельности детей (музыкальном, спортивном залах, зимнем саду, изостудии, театре и
др.), созданы условия для общения и совместной деятельности детей как со взрослыми,
так и со сверстниками в разных групповых сочетаниях. Дети имеют возможность
собираться для игр и занятий всей группой вместе, а также объединяться в малые группы
в соответствии со своими интересами.
Социально-коммуникативное
развитие
детей
дошкольного
возраста
осуществляется главным образом в ведущей деятельности этого периода - игре. Именно в
этой деятельности формируются такие важнейшие новообразования дошкольного
возраста как воображение, произвольность, самосознание. Кроме того, в дошкольном
возрасте начинается активное приобщение детей к жизни общества и формирование таких
социально значимых качеств как толерантность. Каждая из этих способностей требует
специфических форм игры и, следовательно, определённых игровых материалов.
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда обеспечивает
условия для развития игровой и познавательно-исследовательской деятельности детей.
Для этого в групповых помещениях и на прилегающих территориях пространство
организовано так, чтобы можно было играть в различные, в том числе сюжетно-ролевые
игры. В групповых помещениях и на прилегающих территориях должны находиться
оборудование, игрушки и материалы для разнообразных сюжетно-ролевых и
дидактических игр, в том числе предметы-заместители.
Воображение наиболее эффективно развивается в ролевой и режиссёрской игре.
Для осуществления этих видов игры нужны: «признаковые» игрушки, открытые для
фантазии ребенка, и допускающие различные названия и способ использования
(способные служить заместителями разных предметов и персонажей); простые маленькие
куколки (пупсики, солдатики); куклы неопределенного пола и возраста (без лица);
пальчиковые куклы и куклы для театра и др.
Формирование и развитие произвольности осуществляется в ролевой игре и в играх
с правилами. Для этих видов игр нужны: наборы кукол разного пола и размера; кукольная
мебель, посуда, одежда; наборы для игры в доктора, парикмахера, магазин и пр.; детали
костюма и атрибуты, помогающие принять и удерживать игровую роль; транспортные
игрушки; настольно-печатные игры; дидактические игры разных видов, адекватные
возрасту и др.
68

Очевидно, что общение происходит, прежде всего, с другими людьми – взрослыми
и сверстниками. Однако, в дошкольном возрасте возможно (и достаточно распространено)
общение с игрушкой, которая выступает как «партнёр» по общению. Это так называемые
«Игрушки-подружки», способные стать любимыми. Таковыми могут стать куклы и
животные с привлекательной внешностью и яркой индивидуальностью: плюшевые
мишки, киски, собачки, куклы, удобные для действий ребёнка и легко «одушевляемые».
Важные особенности такой игрушки (куклы и животного), – незавершённость, открытость
для любых превращений, беспомощность, предполагающая заботу и уход со стороны
ребенка.
Весьма полезными могут быть также игрушки, отражающие различные моменты
окружающей взрослой жизни: куклы в разных костюмах, соответствующих разным
ситуациям; атрибуты разных профессий и труда взрослых; модели современных
технических средств; игрушечные машинки разных типов и др.
Для обучения детей основам безопасности жизнедеятельности в ППРОС детском
саду представлены современные полифункциональные детские игровые комплекты
«Азбука пожарной безопасности», «Азбука дорожного движения», «Азбука здоровья и
гигиены», «Азбука железной дороги». Они могут использоваться, исходя из программных
задач и содержания по направлению «Безопасное поведение в быту, социуме, природе», а
также в различных образовательных областях в игровой деятельности детей.
На прилегающих территориях также выделены зоны для общения и совместной
деятельности больших и малых групп детей из разных возрастных групп и взрослых, в
том числе для использования методов проектирования как средств познавательноисследовательской деятельности детей.
Для развития любознательности, познавательной активности, познавательных
способностей взрослые создают насыщенную ППРОС, стимулирующую познавательный
интерес детей, исследовательскую активность, элементарное экспериментирование с
различными
веществами,
предметами,
материалами.
Поэтому
предметнопространственная развивающая образовательная среда МАДОУ обеспечивать условия для
познавательно-исследовательского развития детей (выделены помещения или зоны,
оснащенные оборудованием и информационными ресурсами, приборами и материалами
для разных видов познавательной деятельности детей – книжный уголок, библиотека,
зимний сад, огород, живой уголок и др.).
Возможность свободных практических действий с разнообразными материалами,
участие в элементарных опытах и экспериментах имеет большое значение для
умственного и эмоционально-волевого развития ребенка с ТНР, способствует построению
целостной картины мира, оказывает стойкий долговременный эффект. У него
формируется понимание, что окружающий мир полон загадок, тайн, которые еще
предстоит разгадать. Таким образом, перед ребенком открывается познавательная
перспектива дальнейшего изучения природы, мотивация расширять и углублять свои
знания.
Помимо поддержки исследовательской активности, педагоги создают условия для
организации с детьми с ТНР познавательных игр, поощряя интерес детей с нарушением
речи к различным развивающим играм и занятиям, например, лото, шашкам, шахматам,
конструированию и пр.
Речевому развитию способствуют наличие в предметно-пространственной
развивающей образовательной среде открытого доступа детей к различным литературным
изданиям, предоставление места для рассматривания и чтения детьми соответствующих
их возрасту книг, наличие других дополнительных материалов, например, плакатов и
картин, рассказов в картинках, аудиозаписей литературных произведений и песен, а также
других материалов.
69

Предметно-пространственная развивающая образовательная среда обеспечивает
условия для художественно-эстетического развития детей. Помещения детского сада и
прилегающие территории оформлены с художественным вкусом; выделены помещения
или зоны, оснащенные оборудованием и материалами для изобразительной, музыкальной,
театрализованной деятельности детей.
Для художественно-эстетического развития детей с ТНР и коррекции нарушений
развития фонематического слуха и ритмической структуры подбираются музыкальнодидактические игры: на обогащение слухового опыта; на определение характера музыки;
на развитие звуковысотного слуха; на развитие музыко-слуховой памяти; на развитие
тембрового слуха; на развитие чувства ритма.
Дети имеют возможность безопасного беспрепятственного доступа к объектам
инфраструктуры Организации, а также к играм, игрушкам, материалам, пособиям,
обеспечивающим все основные виды детской активности.
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда Организации
должна обеспечивать условия для физического и психического развития, охраны и
укрепления здоровья, коррекции недостатков развития детей с ТНР.
Для этого в групповых и других помещениях достаточно пространства для
свободного передвижения детей, а также выделены помещения или зоны для разных
видов двигательной активности детей – бега, прыжков, лазания, метания и др.
В МАДОУ имеется оборудование, инвентарь и материалы для развития общей
моторики и содействия двигательной активности, материалы и пособия для развития
тонкой моторики.
В МАДОУ создаются условия для проведения диагностики состояния здоровья
детей с ТНР, медицинских процедур, занятий со специалистами (учителем-логопедом,
педагогом-психологом) с целью проведения коррекционных и профилактических
мероприятий.
В МАДОУ имеется кабинет учителя-логопеда и педагога психолога, включающие
необходимое для логопедической работы с детьми оборудование и материалы: настенное
зеркало, индивидуальные зеркала, шпатели, средства для их обработки, пособия для
логопедической работы с детьми: игрушки, иллюстративный материал, дидактические
материалы для развития дыхания и пр.
Для организации ППРОС в семейных условиях родители (законные представители)
ознакомлены с образовательной программой МАДОУ, которую посещает ребенок, для
соблюдения единства семейного и общественного воспитания. Знакомство с Программой
способствует конструктивному взаимодействию семьи и МАДОУ в целях поддержки
индивидуальности ребенка с ТНР.
Развивающая предметно-пространственная среда в Организации обеспечивать
реализацию основной образовательной программы, разработанную с учетом Программы.
Программа не выдвигает жестких требований к организации РППС и оставляет за
детским садом право самостоятельного проектирования развивающей предметнопространственной среды на основе целей, задач и принципов Программы. При
проектировании РППС Организации учитыватся особенности своей образовательной
деятельности, социокультурные, экономические и другие условия, требования
используемых вариативных образовательных программ, возможности и потребности
участников образовательной деятельности (детей и их семей, педагогов и других
сотрудников Организации, участников сетевого взаимодействия и пр.).
Развивающая предметно-пространственная среда – часть образовательной среды,
представленная специально организованным пространством (помещениями Организации,
70

прилегающими и другими территориями, предназначенными для реализации Программы),
материалами, оборудованием, электронными образовательными ресурсами (в том числе
развивающими компьютерными играми) и средствами обучения и воспитания детей
дошкольного возраста, охраны и укрепления их здоровья, предоставляющими
возможность учета особенностей и коррекции недостатков их развития.
В соответствии со Стандартом возможны разные варианты создания среды при
условии учета целей и принципов Программы, этиопатогенетической, возрастной и
гендерной специфики для реализации основной образовательной программы. В связи с
этим РППС (ПРОС), обеспечивающая потребности и нужды детей с ТНР включает:
Спортивное оборудование
Тренажеры детские и подростковые, такие, как: велотренажеры, различные виды
беговых дорожек и т.п.
Спортивные комплексы (в различной комплектации и модификации);
Дополнительное оборудование: маты настенные и напольные, надувные и
стационарные батуты, полифункциональные многопрофильные модульные комплексы (в
различной комплектации и модификации), подвесные цилиндры, гимнастические палки и
гантели, гимнастические скамейки и лесенки с разным количеством ступеней, игровые
обручи, мячи надувные и резиновые разного размера, веревочные лестницы, различные
коврики и дорожки и т.п.
Оборудование для игр и занятий
Наборы для песко-аква терапии: столики-ванны для игр с песком и водой, наборы
резиновых, пластиковых игрушек, совочки, лопатки, ведерки, грабли и т.п.
Конструкторы разной величины и наборы фигур для плоскостного и объемного
конструирования, конструкторские наборы (в зависимости от возраста и состояния детей)
и т.п.
Оборудование для творческих занятий: театральные ширмы, наборы кукольных,
теневых и пальчиковых театров, фланелеграфы, мольберты, доски и панели для работы с
пластилином и глиной, формочки для работы с гипсом, клеенчатые фартуки и т.п.
Развивающие и обучающие игры, различные виды домино, головоломок; игры,
направленные на развитие интеллектуальных, сенсорных, моторных возможностей детей,
а также – на развитие представлений об окружающем мире, на формирование
практических и социальных навыков и умений.
Игровая среда
Игровые наборы для девочек, типа наборов по уходу за детьми, для уборки,
глажки, набор «Парикмахерская», «Магазин», «Набор Принцессы» и т.п.
Игровые наборы для мальчиков, типа мастерской, набора доктора, набора
инструментов, набора пожарника и полицейского и т.д.
Качалки, горки, такие, как качалка-улитка, качалка-рыба, горки пластмассовые
большие и малые, а также раскладные столики, сборные детские пластмассовые домики,
палатки и т.п.
Игрушки: мягкие и твердые, различного размера, плюшевые и выполненные из
различных материалов: пластмассовые, резиновые, деревянные (машинки, куклы, мячи,
кубики, пирамидки).
Оборудование логопедического кабинета
Мебель: столы, стулья в количестве, достаточном для подгруппы детей, шкафы,
стеллажи или полки для оборудования;
Зеркала: настенное большое зеркало с ширмой, индивидуальные маленькие и
средние зеркала по количеству детей;
71

Зонды логопедические для постановки звуков, а также вспомогательные средства
для исправления звукопроизношения (шпатели, резиновые соски-пустышки, пластинки
для миогимнастики и т.д.). Обязательно: средства для санитарной обработки
инструментов: емкость средняя или малая, спиртовой раствор, ватные диски (вата),
ватные палочки, салфетки, марля и т.п.
Дидактические материалы для обследования и коррекционной работы:
- альбомы для обследования и коррекции звукопроизношения, слоговой структуры слов;
- наборы наглядно-графической символики (по темам: звуки, предлоги, схемы для звукослогового анализа и синтеза, схемы для составления предложений, рассказов,
словообразовательные схемы и уравнения и т.п.);
- дидактические пособия по развитию словарного запаса: обобщающие понятия (посуда,
овощи-фрукты, дикие и домашние животные, транспорт, детеныши животных, одежда,
обувь и т.п.), целый предмет и его части, части тела человека, и животных, словадействия, признаки предметов (качественные, относительные, притяжательные), слова –
антонимы, слова – синонимы, слова с переносным значением и т.п.
- дидактические пособия по развитию грамматического строя речи по темам:
согласование существительных с прилагательными, глаголами, числительными; глаголов
с местоимениями; простые и сложные предлоги; простые и сложные предложения;
однородные члены предложения, картинки и с изображением предметов, объектов,
обозначаемых родственными и однокоренными словами и т.д.
- дидактические пособия по развитию связной речи: картины, серии картин; наборы
предметных и сюжетных картинок для распространения или уточнения сюжетной линии;
игрушки для составления рассказов-описаний, сборники сказок, рассказов для
составления пересказов, различные детские хрестоматии; загадки, потешки, поговорки,
скороговорки (в зависимости от возраста и уровня речевого развития детей) и т.п.
- дидактические пособия по развитию оптико-пространственных ориентировок:
листы бумаги, плоскостные и объемные геометрические формы, настенные и настольные
панно, модули, лабиринты и т.п.
- дидактические пособия по развитию моторно-графических навыков: наборы для
развития чувствительности и подвижности рук, настенные и настольные панно и модули,
конструкторы, ручки, карандаши, фломастеры, глина, пластилин и т.п.
- дидактические пособия по обучению элементам грамоты, разрезная азбука букв,
схемы слов, контурные, силуэтные, объемные и др. изображения букв, изображения букв
со смешанными или отсутствующими графическими элементами, рабочие тетради.
Пособия для обследования и развития слуховых функций
Звучащие игрушки, музыкальные инструменты (бубен металлофон, пианино,
барабан, гитара, балалайка, гармошка, колокольчики) предметные картинки,
обозначающие низко и высоко частотные слова (школа, чайник, щетка, шапка пирамида,
лампа, ракета, лодка), сюжетные картинки.
Пособия для обследования и развития интеллекта
Пирамидки разной величины, кубики вкладыши, набор матрешек разного размера,
«почтовый ящик», счетные палочки, разрезные картинки (на 2,3,4 части), наборы
картинок по тематическим циклам (для выделения 4-ой лишней), наборы парных картинок
для сравнения (аппликация и цветок в вазе), кукла и девочка, лев в клетке мягкая игрушка
льва, настольная лампа и солнце, самолет и птица, Снегурочка и елочная игрушка), серии
сюжетных картинок, альбом с заданиями на определение уровня логического мышления.

72

Пособия для обследования и развития фонематических процессов,
формирования навыков языкового анализа и синтеза, обучения грамоте.
Разрезная азбука.
Символы звуков, схемы для анализа и синтеза слогов, слов.
Символы для составления картинно-графической схемы предложений.
Символы простых и сложных предлогов.
Наборы букв разной величины (заглавные и прописные), печатные, наборы
элементов букв, которые можно раскрасить, вырезать по контуру, заштриховать, слепить
из теста, пластилина, сделать из проволоки, картона, бархатной бумаги или наждачной.
Карточки с перевернутыми буквами, схемами слов разной сложности.
Дидактические игры в соответствии с разделами коррекционно-развивающей
работы с детьми с ТНР.
3.3. Кадровые условия реализации Программы
При работе с детьми с ТНР в МАДОУ дополнительно предусмотрены учителялогопеды, имеющих соответствующую квалификацию для работы в соответствии со
спецификой ограничения здоровья детей с ТНР.
При организации инклюзивного образования:
- при включении в общеобразовательную группу иных категорий детей, имеющих
специальные образовательные потребности, в т. ч. находящихся в трудной жизненной
ситуации, может быть предусмотрено дополнительное кадровое обеспечение;
- категории таких детей и особенности их кадрового сопровождения устанавливаются
органами власти субъектов Российской Федерации.
В целях эффективной реализации АООП ДО в МАДОУ созданы условия для
профессионального развития педагогических и руководящих кадров, в т. ч. их
дополнительного профессионального образования. АООП ДО предусмотрены различные
формы и программы дополнительного профессионального образования, в т. ч.
учитывающие особенности реализуемой основной образовательной программы.
МАДОУ самостоятельно или с привлечением других организаций и партнеров
обеспечивать консультативную поддержку руководящих и педагогических работников по
вопросам образования детей, в том числе реализации программам дополнительного
образования, адаптивных коррекционно-развивающих программ и программ
инклюзивного образования дошкольников. МАДОУ осуществляет организационнометодическое сопровождение процесса реализации АООП ДО.
В штатное расписание
МАДОУ, реализующей адаптированную основную
образовательную программу дошкольного образования для детей с тяжёлыми
нарушениями речи должны быть включены следующие должности:
- учитель-логопед – должен иметь высшее профессиональное педагогическое
образование в области логопедии:
по специальности «Логопедия» с получением квалификации «Учитель-логопед»;
по направлению «Специальное (дефектологическое) образование», профиль подготовки
«Логопедия» (квалификация/степень – бакалавр), профиль подготовки «Дошкольная
дефектология» (квалификация/степень – бакалавр), либо по магистерской программе
этого направления (квалификация/степень – магистр).
Лица, имеющие высшее профессиональное педагогическое образование по другим
специальностям и направлениям подготовки, для реализации АООП должны пройти
профессиональную переподготовку в области логопедии с получением диплома о
профессиональной переподготовке установленного образца.
73

- педагогические работники - воспитатель (включая старшего), педагог-психолог,
инструктор по физической культуре - наряду со средним или высшим профессиональным
педагогическим образованием по соответствующему занимаемой должности направлению
(профилю, квалификации) подготовки должны иметь удостоверение о повышении
квалификации в области инклюзивного образования установленного образца.
3.4. Материально-техническое обеспечение Программы
МАДОУ, реализуя Программу, обеспечивает материально-технические условия,
позволяющие достичь обозначенные ею цели и выполнить задачи.
МАДОУ создает материально-технические условия, обеспечивающие:
1) возможность достижения воспитанниками целевых ориентиров освоения Программы;
2) выполнение Организацией требований:
- санитарно-эпидемиологических правил и нормативов:
• к условиям размещения организаций, осуществляющих образовательную
деятельность,
• оборудованию и содержанию территории,
• помещениям, их оборудованию и содержанию,
• естественному и искусственному освещению помещений,
• отоплению и вентиляции,
• водоснабжению и канализации,
• организации питания,
• медицинскому обеспечению,
• приему детей в организации, осуществляющие образовательную деятельность,
• организации режима дня,
• организации физического воспитания,
• личной гигиене персонала;
- пожарной безопасности и электробезопасности;
-охране здоровья воспитанников и охране труда работников Организации;
3) возможность для беспрепятственного доступа воспитанников с ограниченными
возможностями здоровья, в т. ч. детей-инвалидов, к объектам инфраструктуры
организации, осуществляющей образовательную деятельность.
МАДОУ имеет необходимое для всех видов образовательной деятельности
воспитанников (в т. ч детей с ТНР), педагогической, административной и хозяйственной
деятельности оснащение и оборудование:
- учебно-методический комплект АООП ДО (в т.ч. комплект различных развивающих
игр);
- помещения для занятий и проектов, обеспечивающие образование детей через игру,
общение, познавательно-исследовательскую деятельность и другие формы активности
ребенка с участием взрослых и других детей;
- оснащение предметно — развивающей среды, включающей средства образования и
воспитания, подобранные в соответствии с возрастными и индивидуальными
особенностями детей дошкольного возраста,
- мебель, техническое оборудование, спортивный и хозяйственный инвентарь, инвентарь
для художественного творчества, музыкальные инструменты.
Программа оставляет за МАДОУ право самостоятельного подбора разновидности
необходимых средств обучения, оборудования, материалов, исходя из особенностей
реализации адаптированной основной образовательной программы.
74

Программой предусмотрено также использование МАДОУ обновляемых
образовательных ресурсов, в т. ч. расходных материалов, подписки на актуализацию
электронных ресурсов, техническое и мультимедийное сопровождение деятельности
средств обучения и воспитания, спортивного, музыкального, оздоровительного
оборудования, услуг связи, в т. ч. информационно-телекоммуникационной сети Интернет.
3.5. Финансовые условия реализации АООП ДО
Финансовое
обеспечение
реализации
адаптированной
основной
общеобразовательной программы дошкольного образования, разработанной для детей с
тяжелыми нарушениями речи, (далее – Программа) осуществляется в соответствии с
потребностями МАДОУ на осуществление всех необходимых расходов на обеспечение
конституционного права на бесплатное и общедоступное дошкольное образование с
учетом направленности группы, режима пребывания детей в группе, возрастом
воспитанников и прочими особенностями реализации Программа.
Финансовое обеспечение реализации образовательной программы дошкольного
образования опирается на исполнение расходных обязательств, обеспечивающих
государственные гарантии прав на получение общедоступного и бесплатного
дошкольного общего образования.
Объем действующих расходных обязательств отражается в Муниципальном
задании МАДОУ.
Муниципальное задание устанавливает показатели, характеризующие качество и
объем муниципальной услуги по предоставлению нормативами, определяемыми органами
государственной власти субъектов Российской Федерации, общедоступного бесплатного
дошкольного образования, а также по уходу и присмотру за детьми в муниципальных
организациях, а также порядок ее оказания. Основная образовательная программа
дошкольного образования служит основой для определения показателей качества
соответствующей Финансовое обеспечение реализации образовательной программы
дошкольного образования МАДОУ осуществляется на основании муниципального
задания и утвержденного плана финансово-хозяйственной деятельности.
Объём финансового обеспечения реализации АООП ДО определяется исходя из
требований к условиям реализации основной общеобразовательной программы
дошкольного образования ФГОС ДО и должен быть достаточным и необходимым для
осуществления
Организацией, включая:
- расходы на оплату труда работников, реализующих образовательную программу
дошкольного общего образования;
- расходы на приобретение учебных и методических пособий, средств обучения,
игр, игрушек;
- прочие расходы (за исключением расходов на содержание зданий и оплату
коммунальных услуг, осуществляемых из местных
бюджетов, а также расходов по уходу и присмотру за детьми, осуществляемых из
местных бюджетов или за счет родительской платы, установленной учредителем
организации, реализующей образовательную программу дошкольного образования).
МАДОУ самостоятельно принимает решение в части направления и расходования
средств муниципального задания. И самостоятельно определяет долю средств,
направляемых на оплату труда и иные нужды, необходимые для выполнения
муниципального задания.
75

Формирование фонда оплаты труда МАДОУ осуществляется в пределах объема
средств на текущий финансовый год, установленного в соответствии с нормативами
финансового обеспечения, определенными органами государственной власти субъекта
Российской Федерации, количеством воспитанников, соответствующими поправочными
коэффициентами (при их наличии).
МАДОУ самостоятельно определяет: штатное расписание в соответствии с
соотношением базовой и стимулирующей части фонда оплаты труда и устанавливает
порядок распределения стимулирующей части фонда оплаты труда в соответствии с
региональными и муниципальными нормативными правовыми актами.
В распределении стимулирующей части фонда оплаты труда учитывается мнение
коллегиальных органов управления МАДОУ, выборного органа первичной профсоюзной
организации.
Для обеспечения требований ФГОС ДО на основе проведенного анализа
материально — технических условий реализации образовательной программы
дошкольного образования МАДОУ:
- проводит экономический расчет стоимости обеспечения требований ФГОС ДО;
- устанавливает предмет закупок, количество и примерную стоимость
пополняемого оборудования, а также работ для обеспечения
требований к условиям реализации образовательной программы дошкольного
образования;
- определяет величину затрат на обеспечение требований к условиям реализации
образовательной программы дошкольного общего образования;
- соотносит необходимые затраты с региональным (муниципальным) графиком
внедрения ФГОС ДО и определяет распределение по годам освоения средств на
обеспечение требований к условиям реализации образовательной программы
дошкольного образования;
- разрабатывает финансовый механизм взаимодействия между МАДОУ и
организациями, выступающими социальными партнерами, в
реализации основной образовательной программы дошкольного образования и
отражает его в своих локальных нормативных актах.
Нормативные затраты на коммунальные услуги определяются исходя из
нормативов потребления коммунальных услуг, в расчете на оказание единицы
соответствующей муниципальной услуги.
Финансовое обеспечение государственных гарантий на получение гражданами
общедоступного и бесплатного дошкольного образования за счёт средств
соответствующих бюджетов бюджетной системы Российской Федерации в
государственных и муниципальных образовательных организациях осуществляется на
основе нормативных затрат на оказание образовательных услуг, обеспечивающих
реализацию
Программы
в
соответствии
с
федеральным
государственным
образовательным стандартом дошкольного образования.
Муниципальное задание учредителя на оказание муниципальных услуг по
реализации Программы обеспечивает соответствие показателей объёмов и качества
предоставляемых образовательными учреждениями данных услуг размерам средств
соответствующих бюджетов бюджетной системы Российской Федерации, направляемых
на эти цели.

76

3.6. Планирование образовательной деятельности
АООП ДО не предусматривает жесткого регламентирования образовательного
процесса и календарного планирования МАДОУ, оставляя
педагогам пространство для гибкого планирования их деятельности, исходя из
особенностей Основной образовательной программы, условий образовательной
деятельности, потребностей, возможностей и готовности, интересов и инициатив
воспитанников и их семей, педагогов и других сотрудников МАДОУ.
Планирование деятельности педагогов опирается на результаты педагогической
оценки индивидуального развития детей и направлено в первую очередь на создание
психолого-педагогических условий для развития каждого ребенка, в том числе, на
формирование развивающей предметно-пространственной среды.
В МАДОУ в соответствии с Федеральным государственным образовательным
стандартом дошкольного образования реализуется трехчастная модель построения
образовательного процесса:
Совместная деятельность, включающая в себя:
- образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации различных
видов детской деятельности: игровой, двигательной, коммуникативной, познавательноисследовательской,
восприятия
художественной
литературы
и
фольклора,
самообслуживания и элементарного бытового труда, конструирования из различных
материалов, изобразительной, музыкальной (далее по тексту «непосредственно
образовательная деятельность»).
- образовательную деятельность, осуществляемую в ходе режимных моментов.
- индивидуальную работу с детьми.
Самостоятельная деятельность детей.
Взаимодействие с семьями детей по реализации АООП ДО.
Совместная образовательная деятельность реализуется через организацию
различных видов детской деятельности или их интеграцию использованием
разнообразных форм и методов работы, выбор которых осуществляется педагогами
самостоятельно в зависимости от контингента детей, уровня освоения Программы и
решения конкретных образовательных задач.
Основной характеристикой партнерских отношений в ходе совместной
деятельности является равноправное относительно ребенка включение взрослого в
процесс деятельности.
В основу распределения содержания образовательного процесса определен
комплексно-тематический принцип построения образования, ведущим видом
деятельности детей является игра. Содержание таких форм организации, как:
- непрерывной образовательной деятельности;
- совместной деятельности с детьми, осуществляемой при организации различных
режимных моментов;
- самостоятельной деятельности детей в развивающих центрах. строится на основе
комплексно-тематического планирования с учетом событийности и сезонности.
Содержание образования по каждому событию усложняется в соответствии с
программными задачами конкретного возрастного этапа развития детей. Для более
глубокого погружения в тему и закрепления полученных знаний по конкретному событию
содержание образовательного процесса воспитателей и всех педагогов МАДОУ также
строится на основе единого тематического планирования. (Приложение 1).

77

В основе комплексно-тематического планирования лежит примерный перечень
актуальных тем для каждой возрастной группы, разработанный на основе значимых
событий для группы/детского сада/города/страны; времени года и др.
Построение образовательного процесса вокруг одной центральной темы дает
большие возможности для развития детей. Темы помогают организовать информацию
оптимальным способом. У воспитанников появляются многочисленные возможности для
практики, экспериментирования, развития основных навыков, понятийного мышления.
Одной теме следует уделять не менее одной недели. Тема отражается в подборе
материалов, находящихся в группе и в центрах развития.
Тематический принцип построения образовательного процесса позволяет легко
вводить региональные и культурные компоненты, учитывать специфику МАДОУ.
Процесс воспитания и развития в детском саду является непрерывным, но, тем не
менее, календарный учебный график (Приложение 2) составляется в соответствии с
выделением двух периодов:
- учебный год (сентябрь — май), во время которого проводится непрерывная
непосредственно образовательная деятельность с детьми в соответствии с учебным
планом и расписанием образовательной деятельности, действует режим дня на холодный
период года (п.3.7 Программа);
- организуется интегрированная совместная художественно — эстетическая
деятельность, оздоровительные мероприятия и спортивные развлечения, на период летних
каникул действует режим дня на теплый период года (п. 3.7. АООП ДО).
Непрерывная образовательная деятельность с детьми в МАДОУ представлена
учебным планом для детей дошкольного возраста (Приложение 3). Учебный план
включает в себя обязательную часть и часть, формируемую участниками образовательных
отношений.
Учебный план разработан с учетом:
- Инновационной программы дошкольного образования. «От рождения до школы» / Под
ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, Э. М. Дорофеевой. — Издание пятое
(инновационное), исп. и доп. — М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2019
- последовательности, продолжительности детских видов деятельности детей,
сбалансированности ее видов;
- варьирования содержания образования в соответствии с возрастными и
индивидуальными особенностями развития детей, темпом освоения содержания
образования детьми каждой возрастной группы;
- длительности адаптационного периода каждого ребенка при поступлении в детский сад;
- целостности развития каждого ребенка, преемственности задач, содержания, методов,
средств, форм организации воспитания и развития на каждой возрастной ступени;
- структуры образовательного процесса (соотношение в реализации основной и
дополнительных программ) обеспечивающей реализацию целей и задач основной
общеобразовательной программы;
- увеличения времени индивидуального общения педагога и ребенка в диалоговых формах
взаимодействия;
- отказа от жестких требований к регламентации продвижения детей в образовательном и
временном пространстве.
В младшей группе (дети 3-4 лет) в течение первых двух недель сентября проходит
период адаптации детей к детскому саду. В это время непрерывная образовательная
деятельность с детьми не проводится, а заменяется совместной игровой деятельностью
воспитателя с детьми.
78

Для вновь поступивших детей дошкольного возраста адаптационный период может
быть продлен в индивидуальном порядке, в соответствии с особенностями каждого
ребенка. Здесь предполагается адаптация к новым воспитателям, педагогам –
специалистам, их стилю общения, к изменившейся и расширившейся предметно –
пространственной среде.
Стандартная продолжительность учебного года – 9 календарных месяцев или 38
недель. Исключив из данного периода каникулы (1-2 неделя января) и 2 недели сентября
для адаптации вновь поступающих детей, получаем продолжительность учебного времени
в детском саду:
- для групп дошкольного возраста - 36 учебных недель.
Вычисленное таким образом учебное время является основанием для составления
учебного плана, нормирующего максимально допустимую образовательную нагрузку на
ребенка в течение недели и учебного года.
Расписание непрерывной образовательной деятельности с детьми составляется с
учетом возрастных особенностей воспитанников. Образовательная нагрузка и режим
непрерывной образовательной деятельности воспитанников определяется в соответствии с
санитарно-гигиеническими требованиями.
Продолжительность непрерывной образовательной деятельности:
для детей 4-го года жизни - не более 15 минут,
для детей 5-го года жизни - не более 20 минут,
для детей 6-го года жизни - не более 25 минут,
для детей 7-го года жизни - не более 30 минут.
Максимально допустимый объем образовательной нагрузки в первой половине дня
в младшей и средней группах не превышает 30 и 40 минут соответственно, а в старшей и
подготовительной 45 минут и 1, 5 часа соответственно. В середине времени, отведенного
на непрерывную образовательную деятельность, проводят физкультминутку. Перерывы
между периодами непрерывной образовательной деятельности - не менее 10 минут
Непрерывная образовательная деятельность с детьми старшего дошкольного
возраста может осуществляться во второй половине дня после дневного сна. Ее
продолжительность составляет не более 25-30 минут в день. В середине непосредственно
образовательной
деятельности
статического
характера
педагоги
проводят
физкультминутку.
Расписание образовательной деятельности составляется ежегодно с учетом
комплектования групп и представлено в приложении (см. Приложение 4).
Логопедические занятия, проводимые для детей с ОНР, подразделяются на
подгрупповые и индивидуальные. Учитывая речевой и неврологический статус этих
детей, логопедические и некоторые педагогические занятия нецелесообразно проводить
со всей группой, поскольку в таком случае степень усвоения учебного материала будет
недостаточной. В зависимости от характера и выраженности речевого дефекта,
психологических и характерологических особенностей детей, количество их в подгруппах
варьируется по усмотрению логопеда (от 2-3 до 5-6 человек). Продолжительность
индивидуальных занятий составляет 15 минут. Групповых для детей старшего возраста —
25 — 30 минут. В начале учебного года количество человек в подгруппе может быть
меньше, чем к концу обучения. Выделяются следующие виды подгрупповых
логопедических занятий:
1. по формированию лексико-грамматических средств языка:
- развитию словаря;
- развитию грамматически правильно речи;
79

2. по формированию связной речи;
3. фонетические занятия (формирование звукопроизношения, развитие
фонематического слуха и слоговой структуры).
Подгрупповые занятия проводятся логопедом — 1 раз, а индивидуальные – 2 раза в
неделю, в соответствии с режимом дня в данной
возрастной группе дошкольного учреждения.
Логопедическая работа с детьми, имеющими ОНР, осуществляется путем
использования поэтапной системы формирования речи в условиях специального детского
сада или отдельных профильных групп для детей с нарушениями речи.
В основе системного комплексного воздействия при общем недоразвитии речи
лежат следующие принципы: учета закономерностей развития детской речи в условиях
онтогенеза. При этом предполагается анализ объективных и субъективных условий
формирования речевой функции ребенка, выявление ведущего речевого дефекта и
обусловленных им недостатков психического развития;
- раннего воздействия на речевую деятельность с целью предупреждения вторичных
нарушений;
- взаимосвязанного формирования фонетико-фонематических и лексико- грамматических
компонентов языковой системы;
- дифференцированного подхода к содержанию, направлениям и приемам логопедической
работы с детьми, имеющими различную структуру речевого нарушения;
- связи речи с другими сторонами психического развития, определяющей
взаимозависимость в формировании речевых и психических процессов в ходе общего
коррекционного воздействия.
Система обучения и воспитания дошкольников с ОНР рассчитана на два учебных
года (старшая и подготовительная к школе группы соответственно возрасту детей). В
течение этого времени у детей формируется самостоятельная связная, грамматически
правильно оформленная речь, количественные и качественные параметры лексического
строя языка, соответствующие возрастным требованиям, происходит усвоение
фонетической системы родного языка, а также элементов грамоты, что способствует
развитию готовности этих детей к обучению в школе.
Основными целями коррекционного обучения являются:
- практическое усвоение лексических и грамматических средств языка;
- формирование правильного произношения (воспитание артикуляционных навыков,
овладение слоговой структурой, развитие фонематического слуха и восприятия);
- подготовка к обучению грамоте и овладение ее элементами;
- развитие навыков связной речи.
Эффективность коррекционно-воспитательной работы определяется четкой
организацией детей в период их пребывания в детском саду, правильным распределением
нагрузки в течение дня, координацией и преемственностью в работе логопеда,
воспитателя и других специалистов. Режим дня и сетка занятий логопеда и воспитателя
строится с учетом возрастных, речевых и индивидуальных особенностей детей, а также
решаемых в процессе обучения и воспитания общедидактических и коррекционных задач.
Коррекционно-развивающая работа планируется с учетом выделения двух
периодов:
- учебный год (сентябрь - май), во время которого проводится непрерывная
образовательная деятельность с детьми в соответствии с планом и расписанием НОД,
действует режим на холодный период года;
80

- летнее-оздоровительный период: июнь - август, во время которого коррекционноразвивающая деятельность проводится с детьми, имеющими тяжелые нарушения речи, на
этот период действует режим, на теплый период года.
Во вторую половину дня воспитатель осуществляет индивидуальную работу с
отдельными детьми по заданию логопеда. Это может быть выполнение с детьми
различных упражнений, направленных на закрепление или дифференциацию уже
поставленных звуков, по развитию внимания и памяти, фонематического слуха и
восприятия, по закреплению навыков произношения слов разной слоговой структуры.
Расписание логопедических занятий представлено в приложении (см. Приложение 5).
3.7. Режим дня и распорядок
Программа оставляет за МАДОУ самостоятельно определяет режим и распорядок
дня, устанавливаемые с учетом условий реализации
Программы, потребностей участников образовательных отношений, особенностей
реализуемых авторских вариативных образовательных
программ, в т. ч. программ дополнительного образования дошкольников и других
особенностей образовательной деятельности, а также санитарно-эпидемиологических
требований.
МАДОУ образовательного процесса в МАДОУ предусматривает личностноориентированные подходы к организации всех видов детской деятельности, учет
возрастных и индивидуальных особенностей детей, социальный заказ родителей, время
года, соответствует санитарно-эпидемиологическим требованиям к устройству,
содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных
учреждений. (СанПиН 2.4.1.3049-13)
Режим дня по возрастным группам (холодный период)
3.8. Перспективы работы по совершенствованию и развитию содержания АООП ДО
и обеспечивающих ее реализацию нормативно- правовых, финансовых, научно —
методических, кадровых, информационных и материально-технических ресурсов
Совершенствование и развитие Программы и сопутствующих нормативных и
правовых, научно-методических, кадровых, информационных и материально-технических
ресурсов предполагается осуществлять с участием научного, экспертного и широкого
профессионального сообщества педагогов дошкольного образования, федеральных,
региональных, муниципальных органов управления образованием Российской Федерации,
Основной общеобразовательной программы – образовательной программы дошкольного
образования МАДОУ № 526, руководства МАДОУ, а также других участников
образовательных отношений и сетевых партнеров по реализации образовательных
программ (далее – Участники совершенствования Программы).
Организационные условия для участия общественности в совершенствовании и
развитии Программы будут включать:
- предоставление доступа к открытому тексту Программы в электронном и бумажном
виде;
- предоставление возможности давать экспертную оценку, рецензировать и
комментировать ее положения на открытых научных, экспертных и профессиональнопедагогических семинарах, научно-практических конференциях;
- предоставление возможности апробирования Программы, в т. ч. ее отдельных
положений, а также совместной реализации с вариативными образовательными
программами на базе экспериментальных площадок и других заинтересованных
организаций, участвующих в образовательной деятельности и обсуждения результатов
апробирования с Участниками совершенствования Программы.
81

3.9. Перечень нормативных и нормативно-методических документов
1. Конвенция о правах ребенка. Принята резолюцией 44/25 Генеральной Ассамблеи
от 20 ноября 1989 года.─ ООН 1990.
2. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ (ред. от 31.12.2014, с изм. от
02.05.2015) «Об образовании в Российской Федерации» [Электронный ресурс] //
Официальный интернет-портал правовой информации: ─ Режим доступа:
pravo.gov.ru..
3. Федеральный закон 24 июля 1998 г. № 124-ФЗ «Об основных гарантиях прав
ребенка в Российской Федерации».
4. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г. № 996-р о
Стратегии развития воспитания до 2025 г.[Электронный ресурс].─ Режим
доступа:http://government.ru/docs/18312/.
5. Постановление Главного государственного санитарного врача Российской
Федерации от 19 декабря 2013 г. № 68 «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3147-13
«Санитарно-эпидемиологические
требования
к
дошкольным
группам,
размещенным в жилых помещениях жилищного фонда».
6. Постановление Главного государственного санитарного врача Российской
Федерации от 15 мая 2013 г. № 26 «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13
«Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и
организации режима работы дошкольных образовательных организаций» //
Российская газета. – 2013. – 19.07(№ 157).
7. Постановление Главного государственного санитарного врача Российской
Федерации от 3 июня 2003 г. № 118 (ред. от 03.09.2010) «О введении в действие
санитарно-эпидемиологических правил и нормативов СанПиН 2.2.2/2.4.1340-03»
(вместе с «СанПиН 2.2.2/2.4.1340-03. 2.2.2. Гигиена труда, технологические
процессы, сырье, материалы, оборудование, рабочий инструмент. 2.4. Гигиена
детей и подростков. Гигиенические требования к персональным электронновычислительным машинам и организации работы. Санитарно-эпидемиологические
правила и нормативы», утв. Главным государственным санитарным врачом
Российской Федерации 30 мая 2003 г.) (Зарегистрировано в Минюсте России 10
июня 2003 г., регистрационный № 4673)
8. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября
2013г. № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного
стандарта дошкольного образования» (зарегистрирован Минюстом России 14
ноября 2013г., регистрационный № 30384).
9. Приказ Минздравсоцразвития России от 26 августа 2010 г. № 761н (ред. от
31.05.2011) «Об утверждении Единого квалификационного справочника
должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел «Квалификационные
характеристики должностей работников образования» (Зарегистрирован в
Минюсте России 6 октября 2010 г. № 18638)
10. Письмо Минобрнауки России «Комментарии к ФГОС ДО» от 28 февраля 2014 г. №
08- 249 // Вестник образования.– 2014. – Апрель. – № 7.
11. Письмо Минобрнауки России от 31 июля 2014 г. № 08-1002 «О направлении
методических рекомендаций» (Методические рекомендации по реализации
полномочий субъектов Российской Федерации по финансовому обеспечению
реализации прав граждан на получение общедоступного и бесплатного
дошкольного образования).
82

3.10. Перечень литературных источников
1. Бабина Г.В., Сафонкина Н.Ю. Слоговая структура слова: обследование и
формирование у детей с недоразвитием речи (методическое пособие, альбом для
обследования восприятия и произнесения слов, картинный материал для
проведения игр) — М., 2005.
2. Баряева Л.Б. Математические представления дошкольников с тяжелыми
нарушениями речи: экспериментальное исследование. Монография. – М.:
ПАРАДИГМА, 2015.
3. Баряева Л.Б., Лопатина Л.В. Учим детей общаться. — СПб.: ЦДК проф. Л.Б.
Баряевой, 2011.
4. Баряева Л.Б., Кондратьева С.Ю., Лопатина Л.В. Профилактика и коррекция
дискалькулии у детей. – СПб.: ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2015.
5. Бойкова С.В. Занятия с логопедом по развитию связной речи у детей 5−7 лет. —
СПб.: КАРО, 2010.
6. Выготский Л. С. Педагогическая психология. — М.: Педагогика, 1991.
7. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим
недоразвитием речи. — М., 2002.
8. Голубева Г.Г. Преодоление нарушений звукослоговой структуры слова у
дошкольников. — СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2010.
9. Демидова Н.М. Времена года в картинках и заданиях для развития ума и внимания.
— М.: ДРОФА, 2008.
10. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Основы теории и
практики. Система логопедического воздействия. М. Эксмо 2011.
11. Калягин В. А., Овчинникова Т. С. Энциклопедия методов психолого-педагогической
диагностики лиц с нарушениями речи. — СПб.: КАРО, 2004.
12. Кроха: Пособие по воспитанию, обучению и развитию детей до трех лет / Г. Г.
Григорьеева, Н. П. Кочетова, Д. В. Сергеева и др. — М.: Просвещение, 2000.
13. Ковалец И.В. Азбука эмоций: Практическое пособие для работы с детьми,
имеющими отклонения в психофизическом развитии и эмоциональной сфере. —
М.: ВЛАДОС, 2003.
14. Ковалец И.В. Формирование у дошкольников представлений о времени. Части
суток. — М.: ВЛАДОС, 2007.
15. Кондратьева С.Ю., Лебедева Н.В. Учимся считать вместе (Профилактика
дискалькулии у дошкольников). – СПб., 2014.
16. Кондратьева С.Ю., Рысина И.В. Методика исследования уровня развития счетных
навыков у детей старшего дошкольного возраста (выявление предрасположенности
к дискалькулии). – СПб., 2015.
17. Кроха: Пособие по воспитанию, обучению и развитию детей до трех лет / Г. Г.
Григорьеева, Н. П. Кочетова, Д. В. Сергеева и др. — М.: Просвещение, 2000.
18. Крупенчук О.И. Альбом для развития интеллекта 3+ —СПб: Литера, 2012.
19. Крупенчук О.И. Альбом для развития интеллекта 4+ —СПб: Литера, 2012.
20. Крупенчук О.И. Альбом для развития интеллекта 5+ —СПб: Литера, 2013.
21. Крупенчук О.И. Альбом для развития интеллекта 6+ —СПб: Литера, 2013.
22. Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений речи. —
СПб., 2006.
23. Лалаева Р.И., Серебрякова Н. В. Формирование лексики и грамматического строя у
дошкольников с общим недоразвитием речи. — СПб., 2001.
83

24. Лебедева И.Н. Развитие связной речи дошкольников. Обучение рассказыванию по
картине. — СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2009.
25. Левина Р.Е. Нарушения речи и письма у детей. Избранные труды. — М.: АРКТИ,
2005.
26. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. — М.: Просвещение, 2010
27. Левченко И.Ю., Дубровина Т.И. Дети с общим недоразвитием речи: Развитие
памяти. – М.: Национальный книжный центр, 2016.
28. Логопедия. Методическое наследие. Кн. 5. Фонетико-фонематическое и общее
недоразвитие речи / Под. ред. Л. С. Волковой. — М., 2007.
29. Логопедия. Теория и практика. Под ред .Филичевой Т.Б. М. Эксмо 2017.
30. Лопатина Л.В. Логопедическая работа по коррекции стертой дизартрии у
дошкольников. Монография. – М.: УМЦ «Добрый мир», 20115.
31. Лопатина Л. В., Ковалева М.В. Логопедическая работа по формированию
выразительных средств речи у детей-сирот. – М.: Парадигма, 2013.
32. Лопатина Л. В., Позднякова Л. А. Логопедическая работа по развитию
интонационной выразительности речи дошкольников. — СПб.: ЦДК проф. Л. Б.
Баряевой, 2010.
33. Разработка адаптированной основной образовательной программы дошкольного
образования для детей с ОВЗ: Методическое пособие / Под общ. ред. Т. А.
Овечкиной, Н. Н. Яковлевой. — СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2015.
34. Новиковская О.А. Ниткография. Конспекты занятий по развитию пальчиковой
моторики и речи (от 3 до 7 лет). — СПб.: Паритет, 2008.
35. Овчинникова Т.С. Артикуляционная и пальчиковая гимнастика на занятиях в
детском саду. — СПб.: КАРО, 2006.
36. Овчинникова Т.С. Подвижные игры, физминутки и общеразвивающие упражнения
с речью и музыкой в логопедическом детском саду. —СПб.: КАРО, 2006.
37. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Под ред. Т. В.
Волосовец. — М.: В. Секачев,2007.
38. Приходько О. Г. Логопедический массаж при коррекции дизартрических
нарушений речи у детей раннего и дошкольного возраста. — СПб, 2008.
39. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для
детей с нарушениями речи. Под ред. Чиркиной Г.В. М. просвещение 2011.
40. Психолого-педагогическая диагностика / Под ред. И. Ю. Левченко, С. Д.
Забрамной. — М.: Академия, 2004.
41. Савина Л. П. Пальчиковая гимнастика. — М.: Астрель-АСТ, 2001.
42. Светлова И. Е. Развиваем мелкую моторику. — М.: Эксто-Пресс, 2001.
43. Селиверстов В. И. Речевые игры с детьми. — М.: Педагогика, 2000.
44. Специальная педагогика / Л. И. Аксенова, Б. А. Архипов, Л. И. Белякова и др.; Под
ред. Н. М. Назаровой. — М.: Академия, 2000.
45. Специальная психология / В. И. Лубовский, Е. М. Мастюкова и др.; Под ред. В. И.
Лубовского. — М.: Академия, 2004.
46. Театрализованные игры в коррекционной работе с дошкольниками / Под ред. Л. Б.
Баряевой, И. Г. Вечкановой. — СПб.: КАРО, 2009.
47. Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста.
Монография.– М., 2000.
48. Филичева Т.Б., Орлова О.С, Туманова Т.В. Основы дошкольной логопедии. М.
Эксмо 2015.
84

49. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дидактические материалы для обследования и
формирования речи детей дошкольного возраста. — М.: ДРОФА, 2009.
50. Филичева Т.Б., Туманова Т.В., Соболева А.В. Методика преодоления недостатков
речи у детей дошкольного возраста. М. Изд-во В. Секачев. 2016.
51. Филичева Т.Б., Туманова Т.В., Чиркина Г.В. Воспитание и обучение детей
дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. — М.: ДРОФА, 2009.
52. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей
дошкольного возраста. — М., 2005.
53. Цейтлин С. Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. —М.: ВЛАДОС, 2000.
54. Шангина И. И. Русские дети и их игры. — СПб.: Искусство, 2000.
55. Шуленко Е.Е. Занимательные росчерки: Рабочая тетрадь для обучения письму
детей 5–7 лет. — М.: Мозаика-Синтез, 2001.
56. Шуленко Е.Е. Понимание грамотности. Обучение дошкольников чтению, письму,
счету. — М.: Мозаика-Синтез, 2001.

85

Powered by TCPDF (www.tcpdf.org)